Volver

  • FUNDAMENTOS

    ENCUADRE POLÍTICO EDUCATIVO

    El Ministerio de Educación de la provincia de San Juan presenta el diseño jurisdiccional de la Educación Secundaria Orientada y Artística, como resultado de un trabajo colectivo de equipos interinstitucionales e interdisciplinarios coordinados por los equipos de gestión del Ministerio de los últimos años, que han aportado importantes esfuerzos para lograr que este Documento Curricular Provincial responda a las normativas nacionales y acuerdos federales establecidos en el seno del Consejo Federal de Educación.

    Se acuerda con Juan Carlos Tedesco (2001) que la educación secundaria es -probablemente- el tema que provoca mayores controversias en la agenda de discusiones de los procesos de transformación educativa. Es necesario encontrar nuevos y diferentes caminos para constituirse en el espacio privilegiado de inclusión y de recreación de conocimientos valiosos para los jóvenes y para la sociedad. Se considera que actualmente la oferta de la educación secundaria determina el nivel educativo que alcanzará la mayoría de la población, y definirá, gran parte del perfil cultural, socio-económico y ciudadano de la Provincia. Por lo expuesto, para el Ministerio de Educación es de suma importancia la visión sistémica sobre el proceso educativo, como también la dinámica que involucra a las variables culturales, pedagógicas, institucionales y de inversión, articuladas en el diseño de políticas de gestión educativa que apunten a la promoción de mayores niveles de “justicia” en la Educación Secundaria. De esta manera, se crea un compromiso que involucra a los actores sociales intervinientes en la educación pública, a fin de mostrar que todos los jóvenes alumnos que asisten a los Establecimientos Educativos de la Provincia logren cabalmente un aprendizaje coherente y consistente con el mundo en el que viven.

    Aspectos Normativos de la Educación Secundaria

    El presente Diseño Jurisdiccional se enmarca en principios y valores que inspiran la Constitución Nacional y Provincial, la Ley de Educación Nacional Nº 26206 (2006) y la Ley Provincial de Educación Nº 1327 – H- (2015). Tales principios tienen como fundamento la convicción que los seres humanos nacen libre e iguales en dignidad y derechos.

    Con la sanción de la Ley de Educación Nacional (LEN) Nº 26.206 en el año 2006, se restituye la unidad del Sistema Educativo Argentino tras una década de fragmentación generada a partir de la aplicación de la Ley Federal de Educación (24.195). En su artículo N° 15, la Ley de Educación Nacional expresa: “El Sistema Educativo Nacional tendrá una estructura unificada en todo el país que asegure su ordenamiento y cohesión, la organización y articulación de los niveles y modalidades de la educación y la validez nacional de los títulos y certificados que se expidan”.

    Entre los objetivos desarrollados en el artículo 30 de la LEN merecen destacarse, entre otros, los que proponen desarrollar capacidades de los sujetos que los habilitan para un mejor tránsito por su proceso educativo, por ejemplo: “ (c) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educación a lo largo de toda la vida; (d) Desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española y comprender y expresarse en una lengua extranjera; (e) Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a través de las distintas áreas y disciplinas que lo constituyen y a sus principales problemas, contenidos y métodos; (f) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensión y utilización inteligente y crítica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación.

    Asimismo, es evidente que el desafío de la obligatoriedad requiere que esta concepción de la educación incluya estrategias que habiliten una gran diversidad de sujetos, con un cursado sustentado en logros educativos aceptables. Generar las condiciones de posibilidad para que se cumpla lo establecido por el marco legal, se requiere una profunda revisión de las representaciones simbólicas que la sociedad tiene acerca de la educación de Nivel Secundario, acerca de los sujetos que se encuentran vivenciando el acto pedagógico, con un cambio en las conductas que involucre a la totalidad de los actores institucionales, como también sobre la concepción que tienen de la evaluación.

    El artículo N° 85 de la LEN expresa que “para asegurar la buena calidad de la educación, la cohesión y la integración nacional y garantizar la validez nacional de los títulos correspondientes, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación definirá estructuras y contenidos curriculares comunes y Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (N.A.P.) en todos los niveles y años de la escolaridad obligatoria”.

    La Ley Provincial de Educación Nº 1327-H, sancionada en el año 2015, establece que “El Estado Provincial define su política educativa en concordancia con la política nacional. Tiene la responsabilidad de proveer una educación integral, inclusiva, permanente y de calidad, garantizando su universalidad, gratuidad y equidad “(Art. Nº5). Su aplicación incluye a todo el sistema Educativo Provincial, conformado por los servicios educativos públicos de gestión estatal y privada autorizados.

    La Ley, considera al conocimiento como un bien público y un derecho personal y social y concibe a la educación como prioridad provincial que se constituye en Política de Estado para construir una sociedad justa, inclusiva, equitativa, democrática, participativa y republicana, garantizando los derechos humanos y las libertades fundamentales.

    Entre las Garantías que se explicitan en la precitada normativa, se destacan: el desarrollo de la comunidad educativa desde un modelo pedagógico activo y humanizado; contenidos de relevancia social e individual; docentes formados y actualizados, oportunidades para que cada educando logre definir su proyecto de vida basado en los valores de libertad, paz, solidaridad e igualdad; el acceso de todos los habitantes a la información y al conocimiento como instrumentos centrales de la política educativa; y el derecho constitucional de las comunidades originarias a recibir una educación intercultural respetando su identidad.

    Desde el Consejo Federal de Educación, se acordaron las normativas fundamentales para la organización y estructura de la Escuela Secundaria: los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para el Ciclo Básico, con la intención de promover la integración del Sistema Educativo Nacional ; según las Resoluciones CFE Nº 247/2005, Nº 249/2005, Nº 135/2011, Nº 141/2011. A esto se sumó la aprobación de las Resoluciones Nº 84/2009, Nº 88/2009, Nº 93/2009, Nº 111/2010, Nº 120/2010, Nº 179/2012, N°180/12, N° 181/12 y N| 268/15 que sintetizan los acuerdos federales en torno a la Construcción de la Educación Secundaria en Argentina. Desde el año 2011 se aprobaron los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios del Campo de la Formación General del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, así como Marcos de Referencia para las distintas Orientaciones del Ciclo Orientado del nivel. Estas indicaciones normativas constituyen, por lo tanto, pautas que guían las definiciones de la Política Curricular de la Provincia de San Juan

    En línea con estos acuerdos, en el año 2016 el Ministerio Nacional renovó el debate social sobre la finalidad formativa de la escuela, poniendo el foco en aquellos modos de pensar, de actuar y de vincularse que esperamos que nuestros niños y jóvenes puedan construir y fortalecer en la educación obligatoria. En este sentido, la Resolución CFE Nº 285-2016, aprueba el “Plan Estratégico Nacional 2016-2021 -Argentina Enseña y Aprende”. Su finalidad es lograr entre todos/as un país con una educación de calidad centrada en los aprendizajes, que brinde a la totalidad de los/as niños/as, adolescentes, jóvenes y adultos/as los saberes socialmente significativos y las capacidades para su desarrollo integral en condiciones de igualdad y respeto por la diversidad. Promueve una educación acorde a las demandas de la sociedad contemporánea y las transformaciones culturales, económicas y tecnológicas que la dinamizan. Busca impulsar un nuevo compromiso por la educación con el objetivo de generar comunidades de aprendizaje que impacten positivamente en la vida de los/as estudiantes y educadores/as. Los ejes centrales y sus objetivos prioritarios se sintetizan en:

    1. Aprendizaje de saberes y capacidades fundamentales, a través de acciones que garanticen el ingreso, la permanencia y el egreso de todos/as los/as niños/as, adolescentes, jóvenes y adultos/as de la educación obligatoria, condiciones de equidad en el acceso a aprendizajes significativos, mejorar los aprendizajes para el desarrollo integral de los/as estudiantes; la promoción de la educación física y deportiva; el fortalecimiento de la educación técnico profesional; la articulación con el mundo del trabajo; y el fortalecimiento de la educación superior.

    2. Formación docente, desarrollo profesional y enseñanza de calidad, a través de la formación de nuevos/as docentes con saberes y capacidades que promuevan aprendizajes de calidad y la inclusión de los/as estudiantes; del fortalecimiento de las prácticas de enseñanza; la jerarquización de la profesión docente.

    3. Planificación y Gestión educativa, a través del fortalecimiento del rol pedagógico de equipos de gestión escolar, de los equipos técnicos provinciales en la planificación estratégica y la gestión de las políticas educativas; gestionando los recursos para el logro de los objetivos educativos nacionales concertados.

    4. Comunidad educativa integrada, por medio de la articulación con otros organismos públicos, organizaciones civiles y del sector privado y la participación de las familias en el acompañamiento de las trayectorias escolares.

    Los ejes transversales de aplicación en cada uno de los objetivos principales se expresan a través de la Innovación y tecnología, las políticas de contexto y la evaluación e información puesta al servicio de la escuela, la comunidad y las autoridades provinciales y nacionales para la mejora de la enseñanza y de los aprendizajes.

    En la Provincia de San Juan, y en el marco del “Plan Provincial de Actualización y Capacitación Docente 2016-2023”, aprobado por Resolución N° 0953-ME-2016, el Proyecto de Mejora de la Calidad Educativa en Educación Secundaria establece en el Eje 2 “Mejorar la calidad de los Aprendizajes”, que es necesario conocer e internalizar las prioridades pedagógicas del nivel Secundario, a la luz de las necesidades que tienen los estudiantes del Siglo XXI; siendo importante el acompañamiento permanente en la implementación de los nuevos diseños curriculares desde el enfoque de la formación de las capacidades, a través de la construcción o reformulación de los PCI y PEI.

    La Educación Secundaria en la Provincia es el resultado de una construcción de normas y políticas educativas desarrolladas en la última década, que fueron definiendo la estructura vigente. La Resolución Ministerial Nº 6213-ME-2007, estipula la extensión de la Educación Primaria en 6 años y de la Educación Secundaria en 6 años para la oferta educativa de Educación Secundaria Orientada y 7 años para la oferta de Educación Secundaria de la Modalidad Técnico Profesional y Educación Artística Especializada en Arte. Asimismo determinó las equivalencias de EGB 3 con el Ciclo Básico Secundario y el Nivel Polimodal con el Ciclo Orientado o Ciclo Superior de las ofertas educativas de Educación Secundaria Orientada, Técnico Profesional y Especializada en Arte.

    En el Año 2012 se emite la Resolución N° 2627-ME-2012, que aprueba la Estructura Curricular del Ciclo Básico de Educación Secundaria Orientada. La Estructura Curricular mencionada incluye el espacio curricular “Adolescencia del Mundo Actual”, que concibe a la escuela como el espacio privilegiado para la educación de los adolescentes, un lugar que busca el reconocimiento de las prácticas juveniles y las incluye en propuestas pedagógicas que les posibilitan fortalecer su identidad, construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural, interpelando a los sujetos en su complejidad y en la tensión de la convivencia inter-generacional.

    El Ministerio de Educación emitió también la Resolución Nº 10966-ME-2012 que aprueba los Lineamientos para el Espacio Curricular Adolescencia en el Mundo Actual del Ciclo Básico Secundario. Está organizado como un espacio curricular que propone la creación de espacios de diálogo en los que circule la palabra, donde una de las voces sea la del adulto, que estará en un lugar de asimetría con respecto a la de los adolescentes.

    La Secundaria de Arte se constituye como la definición de la Modalidad de Educación Artística en el Nivel Secundario, según LEN 26.206, las Resoluciones del C.F.E. aprobadas para el Nivel y las Resoluciones del C.F.E. N° 111/10, N° 120/10 y Nº 179/2012, específicas de la Modalidad. Implica una concepción política, organizacional y curricular donde la Provincia de San Juan toma la opción Secundaria Orientada en Arte- Artes Visuales y Arte-Teatro.

    En este sentido, es preciso señalar que la Educación Orientada en Arte, comparte la estructura de la Formación General con el resto de las orientaciones de la Escuela Secundaria.

    Finalidades de la Educación Secundaria

    En el marco de los permanentes cambios sociales y culturales que vienen poniendo en cuestión la finalidad de la Educación Secundaria, la masificación originada en la obligatoriedad del nivel constituye un verdadero desafío a su histórico carácter selectivo. Los procesos de desigualdad social han provocado la interrupción de las trayectorias escolares de adolescentes y jóvenes y se constituyen en realidades estructurales a resolver.

    En este contexto corresponderá, entonces, pensar una nueva Educación Secundaria, a partir del replanteo de sus funciones básicas, con el fin de contribuir al desarrollo de todas las dimensiones de la persona, habilitando a todos los estudiantes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y la continuación de los estudios. Es decir, que le corresponde hoy a la Escuela Secundaria brindar un servicio educativo integral, de calidad, que genere en el adolescente y joven la capacidad de transformar la realidad y de esta manera, contribuya al desarrollo de la comunidad en la que se inserta.

    La finalidad formativa significa asumir la continuidad, profundización y articulación de los conocimientos adquiridos en el nivel anterior (primario). Implica que la escuela tiene la obligación de preparar para la duda y para la flexibilidad, donde los conocimientos seleccionados son aquellos que se consideran necesarios y posibles de ser aprendidos, fruto del análisis contextual de la cultura actual a la que pertenecen los alumnos.

    La finalidad ética y ciudadana demanda abordar valores y competencias relacionadas con la integración del estudiante a la sociedad, como personas responsables, críticas y solidarias. Esta función, como camino hacia la adultez, no deberá limitarse sólo a reconocer los propios derechos y obligaciones del joven, sino también abarcar la complejidad del rol como ciudadano, en donde deberá atender al aprendizaje del reconocimiento al otro, reconocerse como parte de una red multicultural, y así estar mejor preparado para actuar en las relaciones sociales.

    La finalidad preparatoria para el mundo laboral y los estudios superiores infiere una apertura efectiva, con un amplio sentido de vinculación de la escuela con su entorno, a efectos de que comprenda lógicas de otros ámbitos diferentes al propio como lo son el mundo del trabajo y la educación superior.

    Es inevitable resignificar estas finalidades tradicionales, abrir hacia la posibilidad y la conveniencia de apropiarse de manera sostenida, de darle hoy nuevo sentido, ajustándose al actual momento histórico que nos involucra. Habrá que retomarlas, contextualizarlas, asumirlas y emprenderlas, tratando de quebrar algo de lo preexistente, que brinde motivación a efectos de lograr ampliar los horizontes de las escuelas y sus comunidades, que vincule a los que la piensan y a los que la ocupan, que movilice a los docentes para que actúen como verdaderos maestros emancipadores y se animen a la transformación, a tender puentes con otros ámbitos de su comunidad, tratando dealcanzar una verdadera articulación con el 'por-venir' de sus alumnos, principalmente de aquellos que están en condiciones más desfavorables y próximos a egresar.

    La escuela secundaria en nuestra Provincia tiene por delante desafíos vinculados con la calidad de la formación que se ofrece a los estudiantes. Entre estos retos, se destaca el de resolver la tensiones entre cantidad y calidad, entre incorporación de contenidos y desarrollo de aprendizajes integrales, atendiendo al sentido de la educación en los escenarios actuales.

    Objetivos de la Educación Secundaria en la Provincia

    El Diseño Curricular Jurisdiccional de la Educación Secundaria Orientada y Artística de la Provincia se fundamenta en los siguientes objetivos de la Política Educativa Provincial, expresados en la Ley Provincial de Educación:

    • Ofrecer una educación de calidad que posibilite la formación integral de la persona.

    • Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores de la democracia, la República y el federalismo.

    • Promover actitudes de valoración y preservación del patrimonio natural y cultural, con el fin de proteger de modo sustentable el ambiente.

    • Promover la participación en la toma de decisiones colectivas, el diálogo, la racionalidad y la reflexión crítica, como medios para la resolución de conflictos en el ámbito escolar y social.

    • Prevenir la violencia escolar, fuera y dentro de su ámbito, definiendo estrategias de atención y resolución.

    • Fortalecer la identidad nacional mediante el conocimiento de la historia, la cultura y las tradiciones, el respeto a las comunidades originarias y las comunidades migrantes en su diversidad cultural.

    • Garantizar la inclusión educativa mediante estrategias curriculares- pedagógicas y la asignación de recursos.

    • Promover la cultura del trabajo, el esfuerzo individual y colaborativo y la creatividad como principios fundamentales en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

    • Favorecer la adquisición de competencias socio–emocionales para el desarrollo armónico de los educandos.

    • Dar centralidad a la lectura comprensiva y a la escritura, como condiciones básicas de la educación permanente.

    • Proveer conocimientos y competencias para el manejo de los nuevos lenguajes de las tecnologías de la información y la comunicación.

    • Construir reflexión crítica sobre la responsabilidad ética y social de los contenidos y valores que transmiten los medios de comunicación social y los emergentes.

    • Garantizar una educación sexual integral, en sus dimensiones biológica, psicológica, emocional, social, afectiva y ética, respetando la realidad socio-cultural, el ideario institucional y las convicciones de los miembros de la comunidad educativa, promoviendo una vinculación estrecha y permanente con los padres.

    • Formar en hábitos de vida saludable que fortalezcan las capacidades de las personas para prevenir todo tipo de adicciones y conductas de riesgo.

    • Brindar una formación corporal, motriz y deportiva que favorezca el desarrollo armónico del cuerpo y su expresividad.

    • Promover el aprendizaje reflexivo de saberes científicos y técnicos para comprender, transformar y participar responsablemente en la sociedad contemporánea.

    • Estimular la creatividad, la comprensión y el goce estético de las distintas manifestaciones del arte y la cultura.

    • Renovar de forma permanente las propuestas curriculares para adecuarlas a los cambios sociales, culturales, científicos, tecnológicos, políticos y económicos de la época.

    • Garantizar el acceso, permanencia, reingreso y egreso de los adolescentes y adultos al sistema educativo.

    El Estudiante de la Educación Secundaria

    Conocemos que toda propuesta pedagógica define a sus sujetos intervinientes, recorta una población específica e imprime sobre ellas determinadas características. Distintos discursos, miradas y poderes disputan y tensionan el sentido de los sujetos pedagógicos y los nombran de formas distintas: educador, docente, alumno, educando, estudiante, profesor, coordinador, infancias, adolescencias y juventudes son, todas y cada una, construcciones histórico-sociales.

    Por eso, partimos de considerar que los sujetos pedagógicos no son un dato previo al acto educativo, que están ahí antes del acto esperando que éste se produzca, sino que son una construcción de y sobre los sujetos sociales que participan en él. En ese sentido, Puiggrós (1990) entiende por sujeto pedagógico a la relación entre educador y educando, producto de la vinculación entre los sujetos sociales que ingresan a las situaciones educativas. El sujeto pedagógico, entonces, excede la figura de un alumno o docente particular y reúne a la totalidad del discurso pedagógico, de la misma forma que cuando nos referimos a sujeto social no lo hacemos pensando en un individuo concreto. El sujeto pedagógico explicita y argumenta la relación compleja entre educador y educando, resultante del abanico producido por la vinculación entre ambos.

    Pensar en nuevas propuestas en educación conlleva la necesidad de revisitar dos roles centrales en el escenario escolar: quién aprende y quién enseña. Los estudiantes, adolescentes y jóvenes, pasan por intensos cambios de redefiniciones en torno a sus intereses, gustos y preocupaciones. De tal manera, la escuela deviene el contexto en el que se da el proceso dinámico y cambiante de la construcción de su identidad, conocerse y reconocerse ante ellos mismos y ante los demás, para diseñar sus propios proyectos y hacerlos suyos

    La puesta en vigencia de la Ley de Educación Nacional N° 26206 que establece la obligatoriedad de la educación secundaria permitió la llegada de distintos grupos sociales a este nivel de escolaridad, enfrentando el modelo de escuela de la modernidad con modelos culturales diversos, es decir, una concepción homogeneizadora con otra que se visualiza como un mosaico de identidades con la pretensión de borrar las fronteras del adentro y el afuera que habían caracterizado a las instituciones educativas.

    Así, las decisiones políticas proponen un cambio de mirada y de accionar que significa entender la obligatoriedad en la educación, como el ejercicio de un derecho y no como una atribución del estado en búsqueda de una identidad nacional. Por eso la necesidad de que los discursos educativos interpelan y no construyan sujetos pedagógicos “ideales” que se generan a partir de específicas operaciones de identificación, ordenamiento, jerarquización, ocultamiento o negación. Es posible pensar y creer que se pueden desarrollar en las aulas nuevos dispositivos que contemplen las diversas situaciones pedagógicas y sus protagonistas.

    A partir de este análisis consideramos también que se reconocen hoy nuevos sujetos pedagógicos: madres y padres adolescentes, trabajadores juveniles que se sientan en los mismos bancos que ayer pero no son los mismos sujetos de aprendizaje, produciéndose entonces un desencuentro entre la escuela y la cultura contemporánea, por la vigencia de un ideal de estudiante que no guarda relación con la realidad actual.

    Los adolescentes necesitan propuestas de trabajo, que incorporen el ejercicio de la palabra plena como condición para desarrollarse y devenir un sujeto responsable de sí y de sus actos ante los demás, de instituciones educativas que los incluyan y reconozcan como sujetos capaces de incorporarse activamente con su historia a la investigación, al análisis y evaluación de sus propios procesos de aprendizaje.

    Hoy se debe comprender a los jóvenes como sujetos plurales, con historias de vida singulares que conforman colectivos con diferentes subjetividades y construcciones identitarias complejas.

    Ser estudiante es un proceso que se va construyendo con otros en el marco de la institución educativa y en los escenarios múltiples de aprendizaje y socialización que ésta les ofrece a los jóvenes. El oficio de ser estudiante no viene dado de antemano, sino que se construye en la interacción cotidiana con los otros actores de la educación que hacen de la escuela ese lugar antropológico privilegiado para aprender, enseñar, transmitir y construir el conocimiento colectivamente.

    Los estudiantes que ingresan al Nivel Secundario devienen de trayectorias escolares diferentes, es por ello relevante que la escuela de este nivel implemente proyectos educativos institucionales que generen condiciones de educabilidad, de permanencia y mejoramiento de la calidad educativa de los adolescentes. Ello implica pensar en nuevas intervenciones y estrategias desde lo escolar que permitan abordar las dificultades de los jóvenes para transitar y concluir los espacios formativos de este nivel. Se hace necesario abrir espacios que resignifiquen el encuentro entre jóvenes y escuela secundaria, ya que las nuevas formas de sociabilidad juveniles otorgan un papel central a las nuevas tecnologías que pasan a formar parte de la vida cotidiana de los jóvenes y adolescentes y configuran nuevas formas de aprender.

    Los jóvenes deben comprender la realidad en la que actúan, desarrollando su capacidad de pensar y actuar a partir de lo que saben, en un desempeño flexible a través de la práctica continua y metódica de la reflexión, el ejercicio y el juicio crítico. No sólo se trata de reproducir y responder a consignas, sino que va más allá de una habilidad rutinaria. Es necesario que los estudiantes sepan, comprendan y reflexionen sobre lo que piensan o saben, que comprendan y descubran cómo comprenden. Esto implica actuar y pensar con flexibilidad a partir de lo que se sabe; es capacidad y desempeño, es poder explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar, ir más allá del conocimiento de lo rutinario, con una actitud reflexiva y comprometida.

    Es intención de la propuesta que el estudiante que egrese de la escuela secundaria obtenga una formación general que le permitirá producir, hacer circular y utilizar el conocimiento, ya sea por “el valor que tiene en sí mismo o por sus consecuencias prácticas y técnicas”. Además de comprender que la escuela no es el único ámbito donde circulan los diferentes saberes, el estudiante que culmina sus estudios secundarios habrá desarrollado aquellas competencias que le permiten apropiarse del contenido cultural al cual accede de múltiples maneras, asumiendo el “carácter continuo y permanente del aprendizaje”.

    Este egresado –a quien la escuela ha guiado en sus procesos intelectuales cognitivos y en la construcción de valoraciones en relación al conocimiento-, dispondrá de la formación necesaria para la continuación de estudios superiores, pero también para su inserción y desenvolvimiento en otras esferas de la vida social y ciudadana, porque habrá logrado re-significar y construir nuevos saberes lógico-simbólicos, históricos y estéticos. De igual manera, podrá comprender y utilizar de manera crítica los lenguajes de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que le permitirán operar con ellos en situaciones concretas de la vida cotidiana.

    Al terminar la escuela secundaria, el estudiante será capaz de practicar plenamente la ciudadanía mediante “el ejercicio de los derechos culturales, políticos, civiles, sociales” que le posibilite construir y desarrollar su proyecto de vida en un entorno social compartido con otros. Esto permite pensar también en un egresado capaz de compartir con otros, las ideas, actividades, evaluaciones, capaz de tomar decisiones que hacen a las opciones de futuro, un sujeto con preparación para autoevaluar y autorregular los procesos sociales de los que participa, logrando “referenciar su proceso en vistas a una trayectoria óptima (para él), cuando conoce hacia qué objetivos se orientan sus aprendizajes, cuando reconoce lo que sabe o necesita saber De esta manera, “se apuesta a que sean respetuosos de las diferencias, críticos de las estructuras o situaciones político-sociales imperantes, solidarios y con sueños de equidad, justicia y autonomía en todos los órdenes” de la sociedad y de la vida.

    En ese sentido, estará habilitado para desarrollar sus propios proyectos con autonomía, continuar aprendiendo y evaluando sus logros, procesos, dificultades; autonomía que no excluye la posibilidad de integrar equipos de trabajo que requieran múltiples relaciones e intercambios.

    Se debe guiar y apoyar a los alumnos para que en interacción con sus pares, con quienes comparten características, necesidades, intereses, miedos, emociones y diferencias puedan descubrir, analizar, fundamentar y repensar sus modelos y esquemas mentales. El docente debe partir de los conocimientos previos y cotidianos de los estudiantes, ser una fuente de información, realizar el seguimiento, estar atento y descubrir cuál es la inteligencia que prevalece en cada estudiante y favorecer el autodescubrimiento de su capacidad de aprender significativamente.

    Los adolescentes y jóvenes en la actualidad, se distancian cada vez más de estos modelos tradicionales y estereotipados, y en esos movimientos dinámicos y complejos, están problematizando las funciones tradicionalmente atribuidas a este nivel educativo del sistema escolar.

    Es fundamental entonces, poner en tensión aquellos argumentos que circulan buscando responsabilizar a los estudiantes, a sus familias, al contexto socioeconómico, al docente, al Estado, como causantes de las múltiples situaciones de “fracaso escolar”. Resulta necesario avanzar en dirección de reconocer las potencialidades, capacidades y habilidades que buscan desplegarse en la vida de tantos adolescentes y jóvenes, ayudándolos a crecer en la cultura del esfuerzo, del trabajo y la responsabilidad.

    Para cerrar la propuesta, se adopta la siguiente reflexión “No podemos continuar con modalidades de acción propias de una escuela selectiva. Ahora la educación secundaria es obligatoria y esto supone asumir que la misión básica de este nivel es la orientación. Un joven al finalizar el ciclo obligatorio, debe estar en condiciones de conocerse así mismo, conocer la sociedad y definir un proyecto de vida. Para ayudar a lograr ese objetivo la escuela secundaria debe ofrecer experiencias de aprendizaje de carácter integral”. (Tedesco, Juan C. 2008).

    El Docente de la Educación Secundaria

    Ser docente hoy, implica reflexionar sobre la práctica pedagógica en las instituciones de educación secundaria y en los futuros escenarios; requiere pensar en un docente capaz de proponer soluciones a las problemáticas que se presentan a diario en las instituciones del sistema educativo. Para ello es necesario comprender y ayudar a comprender la sociedad actual, la fragilidad de sus vínculos, las tendencias al individualismo, la competitividad, los conflictos de diferente índole.

    Ser docente hoy requiere entender a los jóvenes actuales y esto implica trabajar con las imágenes, con la escenificación pública, con las emociones, con la cultura digital. Asumir estos nuevos leguajes no significa abandonar otras anteriores que se consideran necesarias, como ser la cultura del libro o el debate. Implica admitir que todo diálogo es de alguna manera intercultural y que, por lo tanto, se basa en puntos de partida para enseñar de alguna manera diferente. Para decirlo de otra manera, todo vínculo con otra generación, sobre todo en etapas de alta densidad innovativa, tanto en lo cultural como en lo comunicacional, debe incluir un aprendizaje humilde por parte de los adultos, de los enseñantes. Esto no significa que deban convertirse en jóvenes, ni que se abstengan de ser críticos con respecto a las prácticas, procedimientos y percepciones de éstos. Simplemente conlleva que se deba dialogar desde un territorio común y que ese territorio no se puede imponer de facto, no puede estar basado únicamente en el “idioma del profesor”.

    En este sentido se debe fortalecer la identidad y la significación social de la profesión docente, su posicionamiento como trabajador de la cultura y como pedagogo desde una perspectiva socio-crítica, con el compromiso que vincula ineludiblemente, la práctica docente con la reflexión y la acción de transformación de las condiciones de vida.

    Se entiende, entonces, a la docencia como práctica de mediación cultural reflexiva y crítica, caracterizada por la capacidad para contextualizar las intervenciones de enseñanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los alumnos y

    apoyar procesos democráticos al interior de las instituciones educativas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y más dignas condiciones de vida para todos los alumnos. Por ello será necesario priorizar en la situación de enseñanza la actitud de experimentar, observar y reflexionar, confrontar lo que se piensa con lo que se dice; esto es, no solo transmitir un conocimiento sino también su forma de relacionarse con el saber.

    Del docente hoy se espera que desarrolle la capacidad para:

    • Dominar los conocimientos a enseñar y actualizar el propio marco de referencia teórico, desde un conocimiento crítico, reflexivo y comprometido con los fundamentos científicos, filosóficos y pedagógicos que enmarcan la acción educativa del nivel secundario

    • Integrar los aspectos teóricos y prácticos a partir de un proceso de interacción permanente entre la reflexión y la actuación pedagógica.

    • Adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares y reconocer el sentido educativo de los contenidos a enseñar.

    • Ampliar su propio horizonte cultural más allá de los contenidos culturales imprescindibles para enseñar en la clase.

    • Identificar las características y necesidades de aprendizaje de los estudiantes como base para su actuación docente.

    • Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando el contexto sociopolítico, sociocultural y sociolingüístico como fuente de enseñanza.

    • Concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos para la diversidad, asentados sobre la confianza en las posibilidades de aprender de los estudiantes.

    • Acompañar el avance en el aprendizaje de los alumnos identificando tanto los factores que lo potencian como los obstáculos que constituyen dificultades para el aprender.

    • Tomar decisiones sobre la administración de los tiempos y el ambiente del aula para permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los estudiantes.

    • Conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual.

    • Reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su aprovechamiento en la enseñanza.

    • Seleccionar y utilizar nuevas tecnologías de manera contextualizada.

    • Reconocer las características y necesidades del contexto inmediato y mediato de la escuela y de las familias.

    • Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos, participar y proponer actividades propias de la escuela.

    • Asumirse como profesional de la educación con capacidad para desempañarse en diferentes equipos de trabajo e investigar sobre su propia práctica.

    Pensar en los docentes como meros ejecutores de directrices es pensar en la desprofesionalización de la docencia, por eso la incorporación decidida en la elaboración y ejecución del currículum refleja la valorización profesional plena del trabajo docente. Participar en la formulación de un diseño curricular es sólo un aspecto de la producción intelectual del docente, producción que debe profundizarse y extenderse en nuevos proyectos futuros.

    FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS

    Atendiendo la enorme complejidad de los problemas que las sociedades actuales deben enfrentar, especialmente en lo referente a la mundialización y las desigualdades inadmisibles en el interior de los países y entre ellos, el “aprender a vivir juntos” concepto institucionalizado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (Informe DELORS), junto al “aprender a conocer”, “aprender a hacer ” y “aprender a ser” se han convertido en una necesidad urgente para los sistemas educativos.

    La realización del principio de la educación para todos va más allá del empeño por alcanzar la escolarización obligatoria. La búsqueda de la cohesión social, la lucha contra la desigualdad, el respeto a la diversidad cultural y el acceso a una sociedad del saber que aprovechando el potencial de las tecnologías de la información y la conectividad, podrán ser posibles por medio de estrategias situadas de política educativa.

    Sin duda, los aspectos más estrechamente vinculados con la distribución del conocimiento escolar tienen una estrecha relación con el curriculum de la escuela. Sin embargo, no sólo las propuestas curriculares, también, y especialmente, las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la escuela secundaria, requieren actualizaciones e innovaciones. El cambio en los aspectos estrictamente curriculares supone una modificación efectiva de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, considerado como uno de los procesos más complejos a los que este nivel debe comprometerse.

    Pueden nombrarse, por ejemplo, el "formato" organizacional, es decir, el modo en que la institución escolar de este nivel se organiza; las condiciones laborales que definen la pertenencia a la institución por parte de los profesores; las tradiciones del nivel y de los profesores que lo conforman, que atraviesan tanto la formación docente inicial como la continua; las culturas profesorales que se han conformado a partir de largos procesos de desarrollo del nivel, siendo la cultura individualista y la balcanizada las más características en este nivel (Hargreaves, 1996).

    Los diseños curriculares demandan de los docentes un rol protagónico a través de su co-construcción expresada en los Proyectos Institucionales, desde la resignificación de las prácticas, de la cultura y tradiciones de la institución y de las innovaciones generadas como resultado de su interacción y teniendo como horizonte las renovadas necesidades de la comunidad.

    El Currículum en el Nivel Secundario

    Pensar la propuesta curricular para el nivel secundario exige trascender un listado de asignaturas, los contenidos que en ellas se incluyen y la determinación de cargas horarias. Implica trabajar con la complejidad del trabajo escolar, desde considerar los saberes a ser transmitidos en el presente, la relación que ellos promueven y los diferentes itinerarios que habilitan, en tanto diversos recorridos de trabajo con el conocimiento, hasta las diferentes formas posibles de agrupamiento de los estudiantes y la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

    Desde varias perspectivas teóricas se entiende la construcción del currículum como una compleja práctica de interacción social en la que participan multitud de agentes personales e institucionales; por lo mismo, en esa dinámica intervienen y confluyen diversos intereses, sentidos y expectativas.

    Sin embargo lo que define la especificidad de un currículum es constituirse en un espacio que dé lugar a un potente vínculo pedagógico entre los estudiantes, con los docentes y con el saber.

    De ahí la necesidad de producir acuerdos curriculares sobre los saberes a ser transmitidos en la escuela secundaria para que cotidianamente en toda escuela a la que asistan adolescentes y jóvenes, enseñar y aprender sean comprendidos como procesos intrínsecamente relacionados, en una práctica con sentido y relevancia.

    En el diseño del currículum para la escuela secundaria constituye un eje estratégico la formación para una convivencia pluralista, basada en valores tales como la solidaridad, la aceptación de las diferencias y el respeto mutuo. Esta formación atañe a la experiencia escolar en su conjunto. No es suficiente con incorporar contenidos en la currícula, sino que es necesario revisar las prácticas institucionales para reflexionar sobre qué es lo que se enseña y qué se aprende en la convivencia cotidiana, en el clima de trabajo institucional, en las relaciones que se establecen entre docentes, alumnos y la comunidad educativa, en el modo de abordar los conflictos, en la posición que los adultos asumen frente a los derechos de los adolescentes, jóvenes y adultos, en los espacios que se abren a la participación, entre otros aspectos de la vida escolar.

    En la propuesta curricular de la provincia, en consonancia con lo acordado federalmente, se promueven experiencias de aprendizaje variadas, que recorran diferentes formas de construcción, apropiación y reconstrucción de saberes, a través de distintos formatos y procesos de enseñanza que reconozcan los modos en que los estudiantes aprenden.

    Al mismo tiempo, se pretende que estos formatos gesten otras prácticas en las que la enseñanza favorezca la creatividad de los docentes en el marco de dinámicas profesionales renovadas, articuladas y cooperativas, en las instituciones de todas las modalidades del nivel y que paralelamente, planteen una apertura a distintos recorridos formativos, garantizando los recursos para el desarrollo de prácticas socio-culturales, de aproximación al mundo del trabajo y de vinculación con los estudios superiores.

    Se reconocen como lineamientos principales de la actual política educativa provincial respecto a la dimensión curricular:

    • Resignificación de las propuestas curriculares del nivel secundario hacia el desarrollo de capacidades, como resultado de acuerdos con universidades, otros organismos públicos y privados.

    • Fortalecimiento del análisis de temáticas emergentes y/o transversales, como: Educación para la Prevención Sísmica, Educación Inclusiva, Educación Sexual Integral, Educación Ambiental, Educación en las NTIC, Educación para la Prevención de Adicciones, Educación Vial, y Educación Tributaria, con una real integración a la escuela, a través del proyecto educativo institucional, proyecto curricular y en el proyecto áulico.

    • Reconocimiento de la singularidad (y, a la vez, diversidad) de los contextos urbanos y rurales así como la multiplicidad de escenarios y matices que los atraviesan, destacando la importancia de la modalidad Rural y áreas de Frontera y Modalidad Educación para la Interculturalidad.

    • Implementación de diseños curriculares con diversas alternativas de enseñanza que permiten la integración y articulación de contenidos, en el marco de acuerdos federales.

    • Orientación hacia una la real articulación curricular intra-institucional (entre ciclos del mismo nivel) e inter-institucional tanto con el nivel precedente (primario) como con el siguiente (superior).

    • Integración de los aprendizajes construidos en propuestas innovadoras con la práctica educativa

    Formación de Contenidos y Desarrollo de Capacidades

    El gran desafío de un proyecto curricular y pedagógico centrado en la adquisición y desarrollo de capacidades no consiste sólo en poder definir cuáles son las fundamentales y cómo hacer para desarrollarlas, sino también a partir de qué contenidos debieran ser promovidas. (Ferreyra, Peretti y Vidales, 2015).

    Desde el Ministerio de Educación de la Provincia, y en acuerdo con distintas Líneas de Acción y Documentos de Construcción Federal del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, se establece desde el año 2016 que la implementación de los nuevos Diseños Jurisdiccionales de los distintos niveles educativos se desarrollará en el marco de la construcción de contenidos para el desarrollo de capacidades.

    Promover una propuesta pedagógica centrada en el desarrollo de capacidades no excluye el abordaje de los contenidos disciplinares, sino que requiere de la selección de ejes/conceptos potentes y lo suficientemente inclusores de las disciplinas con la posibilidad de ser transferibles y que faciliten la comprensión.

    Las Capacidades que se definen federalmente se enmarcan en los fines y objetivos de la política educativa nacional planteados en la Ley de Educación Nacional (artículo 11, LEN), y y coherentes con las finalidades de la Educación Secundaria obligatoria (artículo 30, LEN).

    Se acuerda con el Documento Nacional “Marco Nacional de integración de los Aprendizajes: Hacia el Desarrollo de Capacidades”(2016, Ministerio de Educación y Deportes), al entender a las capacidades como un conjunto de modos de pensar, actuar y relacionarse, que los estudiantes tienen que tener oportunidad de ir desarrollando progresivamente a lo largo de su escolaridad, puesto que se consideran fundamentales para manejar las situaciones complejas de la vida cotidiana, en cada contexto y momento particular de la vida de las personas. Desarrollar las capacidades supone aprendizaje, adquisición, construcción singular, y que por ello requiere de oportunidades y condiciones que lo impulsen, lo andamien y lo orienten.

    Es la escuela la que puede y debe hacer accesible esas posibilidades y condiciones a todos los niños y jóvenes, mediante una enseñanza orientada a tal fin. Por lo tanto, no implica incorporar nuevos contenidos. Por el contrario, se trata de tomar estas cualidades que configuran el perfil de egreso deseable como ejes desde donde organizar y otorgar sentido a la enseñanza de los contenidos. Se trata de reafirmar la potencia de un tipo de trabajo pedagógico que genere oportunidades variadas, sostenidas, profundas de poner en juego en el aprendizaje de los saberes priorizados los modos de pensar, actuar y vincularse que aquí se definen como capacidades. Por esta razón, es que el enfoque del desarrollo de capacidades puede articularse con los acuerdos curriculares federales y el presente Diseño Curricular Jurisdiccional. Entre las Capacidades que actualmente se debate en los encuentros federales se destacan: Creatividad, Comprensión, Aprender a aprender, Pensamiento crítico, Trabajo Colaborativo y Cooperativo, Resolución de Problemas, Innovación, Producción y Comunicación.

    Se trata, entonces, de repensar las prácticas pedagógicas desde este enfoque, que, aplicado a los contenidos y aprendizajes que resulten de la contextualización institucional (a través del PEI y PCI) del presente Diseño Jurisdiccional, enriquezcan las distintas situaciones de aprendizajes que organizan la enseñanza de los espacios curriculares, potenciando la mejora de los aprendizajes.

    PROPUESTA FORMATIVA

    La propuesta curricular presenta un recorrido formativo organizado por disciplinas. Sin embargo se habilitan variaciones a esa estructura, así como lo establece la Res. 84/09- CFE, en la que se contempla la posibilidad de recorridos diferentes ya sea a nivel de disciplinas equivalentes del plan de estudios o de formatos diversos para el desarrollo de la enseñanza (talleres, ateneos, proyectos, etc.), entre otras formas posibles de plantear la enseñanza en el nivel.

    Los Ciclos de Organización de la Educación Secundaria Orientada

    La organización en dos ciclos formativos responde al reconocimiento de los distintos grados de complejidad de su propuesta, así como de las distintas edades de los alumnos.

    Cada ciclo plantea, por tanto, sus propias finalidades y está pensado como un ciclo formativo con entidad propia. A distintas edades y a distintas finalidades formativas corresponden distintas y diversas estrategias organizativas y curriculares. Por lo tanto, la concepción de la escuela como unidad pedagógica y organizativa es el criterio orientador fundamental para el desarrollo de estas estrategias.

    Por ello, los dos ciclos y los campos formativos se diseñan según dos criterios principales: complejidad creciente y articulación institucional.

    La complejidad creciente remite a la identificación de los distintos grados o tipos de dificultad que hacen al tratamiento y adquisición de las capacidades y contenidos contemplados en los campos y ciclos de la propuesta formativa. La articulación institucional remite a las estrategias de organización y desarrollo curricular que posibilitan la interacción tanto entre los distintos campos y ciclos formativos, como de los distintos propósitos de la educación secundaria a fin de garantizar la formación integral de los alumnos.

    Ciclo Básico

    El Ciclo Básico constituye el primer tramo de la Educación Secundaria, articulado con la Educación Primaria; brinda a todos los estudiantes oportunidades de continuar apropiándose de los aprendizajes considerados básicos, tanto para su desarrollo personal como para su desempeño cívico y social. Procura atender a las necesidades específicas de los adolescentes y jóvenes, a la continuación de estudios en el Ciclo Orientado, al incremento de los márgenes de autonomía y al desarrollo de proyectos que impliquen procesos intelectuales, prácticos, interactivos y sociales de mayor complejidad que los de la Educación Primaria.

    Para la Secundaria Orientada en Arte este Ciclo es común al de las secundarias de otras orientaciones. En cambio, para el caso de la Secundaria de Arte con Especialidad, en este Ciclo se dará comienzo al desarrollo de los saberes específicos vinculados a la opción curricular.

    Ciclo Orientado

    El Ciclo Orientado brindará una formación equilibrada entre lo académico y lo técnico, con valor formativo y social equivalente, de manera tal que profundice las funciones de la Educación Secundaria: la formación del ciudadano, la preparación para proseguir estudios superiores y la formación para el mundo del trabajo. Para ello, deberá ampliar los ámbitos de experiencia de los estudiantes a fin de que puedan perfilar decisiones vinculadas con sus respectivos proyectos de vida. En este sentido y desde la preocupación por la equidad, es importante tener en cuenta que la escuela debe contribuir a la visibilización de adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho, a su inclusión social y participación política.

    El Ciclo Orientado será de carácter diversificado, con una duración de tres años, y de cuatro años, en la oferta de Modalidad Artística con Especialidad.

    En el caso de la Secundaria Orientada en Arte, este período será el que dé inicio al desarrollo de los saberes particulares vinculados a la opción curricular de la Orientación.

    En la Secundaria de Arte con Especialidad, este ciclo se organizará con niveles crecientes de especificidad, en donde los aspectos relacionados a la producción artística y su contextualización socio -histórica ocuparán mayoritariamente los desarrollos.

    Los Campos de la Trayectoria Formativa.

    Para la organización general de los saberes en los ciclos mencionados, se recuperan los campos de formación de presencia generalizada en los diseños curriculares jurisdiccionales vigentes, y que dotan a las ofertas de un equilibrio acorde con las finalidades de la escolaridad secundaria, al mismo tiempo que garantizan su diferenciación y particularidad:

    • Campo de Formación General.

    • Campo de Formación Específica.

    Campo de Formación General

    Incluye el saber acordado socialmente como significativo e indispensable. Refiere a lo básico: a los saberes que son necesarios para garantizar el conocimiento y la interlocución activa de los adolescentes y jóvenes con la realidad, y también a los que son pilares de otras formaciones, posteriores. En cuanto saber validado colectivamente, la formación general requiere de un trabajo de enseñanza integrador de las múltiples facetas del conocimiento, que apele a sus diversas herramientas y aplicaciones, que promueva el desarrollo de todos los aspectos de los sujetos, entre sujetos y en situación.

    La Formación General constituye el núcleo de formación común de la Educación Secundaria, debe estar presente en todas las propuestas educativas del Nivel en el país e incluirse en los planes de formación de todas y cada una de las orientaciones y modalidades. Comienza en el ciclo básico y se extiende hasta el fin de la obligatoriedad, en el ciclo orientado.

    En el ciclo orientado la enseñanza de las disciplinas y áreas que componen la Formación General común, deberá organizarse para abordar - toda vez que sea posible- temas y problemas relativos a la orientación, especialidad o carrera técnica de que se trate.

    Campo de la Formación Específica

    Posibilita ampliar la Formación General en el campo de conocimiento propio de la orientación o modalidad, propiciando una mayor cantidad y profundidad de saberes del área que es propia y particular de cada oferta, es decir: acrecentando y especificando -en la medida que cada modalidad lo admite- la enseñanza de las herramientas de trabajo intelectual y los conocimientos de las disciplinas que la estructuran.

    En este campo y teniendo en cuenta las particularidades de las diferentes ofertas educativas del nivel, se podrá identificar la Formación Orientada Específica, la Formación Técnico Profesional Específica y la Formación Artística Específica.

    En la Educación Secundaria Orientada, los Marcos de Referencia son acordados federalmente, permiten ajustar la propuesta formativa en su conjunto, toda vez que constituyen un acuerdo nacional sobre los contenidos que definen cada Orientación y su alcance, en términos de propuesta metodológica y profundización esperada, detallan los saberes que se priorizan para los egresados de la orientación, criterios de organización curricular específicos y opciones de formación para la orientación.

    A su vez, se reconoce la particular importancia de los Marcos de Referencia en la definición de la Formación Específica, cuyos espacios curriculares serán determinados por la Jurisdicción.

    Tanto en los acuerdos curriculares de alcance federal como en las prescripciones de la jurisdicción, se promoverá una relación equilibrada en la composición curricular del plan de estudios, en términos de una adecuada y pertinente combinación de saberes en el tiempo, en marcos de definiciones curriculares flexibles, que potencien la calidad de la enseñanza.

    Las orientaciones que adopta la Provincia de San Juan, de acuerdo con las propuestas del Consejo Federal de Educación son:

    • Ciencias Naturales (Res. CFE.Nº 142/11)

    • Ciencias Sociales y Humanidades ( Res. CFE.Nº 142/11)

    • Comunicación ( Res. CFE.Nº 142/11)

    • Economía y Administración ( Res. CFE.Nº 142/11)

    • Educación ( Res. CFE Nº 268/15)

    • Educación Física ( Res. CFE.Nº 142/11)

    • Arte- Artes Visuales ( Res. CFE.Nº 142/11)

    • Arte- Teatro ( Res. CFE.Nº 142/11)

    • Turismo (Res. CFE Nº 268/15)

    Carga Horaria de la Trayectoria Formativa.

    La Resolución del Consejo Federal de Educación N° 84/2009 aprueba el documento “Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria”. En el mismo se hace referencia a la organización institucional y curricular de la Educación Secundaria Orientada, que se caracteriza por un ciclo lectivo no inferior a 36 semanas anuales con una jornada escolar de un mínimo de 25 horas reloj semanal. Asimismo plantea que su estructura curricular contempla dos campos de formación organizados en dos ciclos formativos con diferentes grados de complejidad en su propuesta.

    La Jurisdicción implementará dispositivos de nivelación cuando las exigencias de aprendizaje lo requieran para facilitar la elección y la movilidad de los alumnos en la etapa de transición entre el Ciclo Básico y Orientado de la escuela secundaria orientada.

    Orientaciones Generales para la Enseñanza

    La obligatoriedad y masificación de la Educación Secundaria requiere modificar los diseños organizativos y curriculares en cuanto a espacios y tiempos, modos de organización del saber y propuesta de trabajo pedagógico, con el fin de recrear un proceso efectivo de enseñanza que incluya a todos los estudiantes. Exige, además, adecuar la organización institucional desde una perspectiva situacional. En este sentido, las diversas alternativas de enseñanza a la vez que ponen en cuestión el modelo único y homogéneo para el quehacer escolar, proponen el análisis y la redefinición del currículum escolar por parte de directivos y docentes a partir de la propia experiencia y de la lectura seria y comprometida del diseño curricular, y del contexto social y cultural.

    Reconocer la necesidad de replantear la gestión institucional y pedagógica así como advertir el valor de prácticas invisibilizadas que se han ido forjando supone, en este aspecto, buscar un punto de encuentro entre tradición e innovación educativa.

    En este sentido se diseñarán propuestas de enseñanza que:

    • estén organizadas a partir de diferentes intencionalidades pedagógicas y didácticas,

    • impliquen que los docentes se organicen de distinta forma para enriquecer la enseñanza,

    • agrupen de distintos modos a los alumnos,

    • transcurran en espacios que den lugar a un vínculo pedagógico más potente entre los estudiantes, con los docentes y con el saber, dentro de la propia escuela o fuera de ella,

    • permitan que los alumnos aprendan a partir de múltiples prácticas de producción y apropiación de conocimientos,

    • sumen los aportes de otros actores de la comunidad para enriquecer la tarea de enseñar,

    • planteen una nueva estructura temporal, sumando a los desarrollos regulares anuales clásicos, propuestas curriculares de duración diferente.

    • Las propuestas de enseñanza pueden presentar variaciones de diferente tipo:

    • Incluir estrategias de desarrollo mixtas que alternen regularmente el dictado de clases con talleres de producción y/o profundización; o bien el trabajo en aula (algunos días de la semana) con el trabajo en gabinetes de TICs/ Biblioteca/ laboratorio (en otros días).

    • Alternar el docente que se hace cargo del dictado de la asignatura, cuando en la institución haya más de un profesor de la disciplina de que se trate. Esto supone que un mismo grupo de alumnos curse algunos bloques temáticos de la asignatura con un docente y otros con otro, en orden a una previsión institucional definida y en los casos en que esto cobre sentido, en función de los temas, la formación de los profesores o del tipo de trabajo propuesto.

    • Diseñar propuestas de enseñanza multidisciplinares, pueden adoptar la forma de seminarios temáticos Intensivos o Jornadas de profundización temática.

    • Elaborar proyectos socio-comunitarios solidarios. Estos son propuestas pedagógicas que se orientan a la integración de saberes, a la comprensión de problemas complejos del mundo contemporáneo y a la construcción de compromiso social. En ellos se prioriza la puesta en juego de diferentes perspectivas disciplinares, integradas desde la particular perspectiva de la participación comunitaria, y promueven posibilidades de acción que surgen de la participación social.

    • Trabajar con talleres, que estarán centrados en la producción (de saberes, experiencias, objetos, proyectos, lecturas), tendrán por contenido el recorte específico que cada docente plantee –en diálogo con otros docentes del año o del ciclo- de aquellas cuestiones, casos, perspectivas o abordajes del campo de conocimientos que enseña, definidos para trabajar con los estudiantes.

    El avance en los acuerdos sobre los formatos a adoptar y los criterios de organización que éstos implican, así como la planificación de otras instancias pedagógicas deben partir del convencimiento de que resulta imprescindible inscribir las variaciones que se produzcan en el proyecto curricular de la institución, en modificaciones sustantivas y profundas de la experiencia formativa que el mismo ofrece.

    Orientaciones Generales para la Evaluación.

    Concepciones y Sentidos de la Evaluación

    Concebir la evaluación como proceso de comprobación, de dialogo, de comprensión y de mejora, como proceso solidario, dinámico, provocativo y cooperativo, significa situarla como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.

    En este sentido, más que simple medición y sanción, la evaluación se orienta a ser un proceso de ayuda para conocer las formas y grados en que los estudiantes y docentes construyen y dan significado a los aprendizajes. La evaluación requiere integrar y articular saberes, manejar procedimientos, adoptar determinadas actitudes y sostener ciertos valores.

    Cuando se piensa la evaluación es muy importante no perder de vista la coherencia interna de la propuesta pedagógica, ya que la información proporcionada permite tomar decisiones encaminadas a la mejora de la misma. Los propósitos, los contenidos, la metodología y la evaluación constituyen una totalidad con sentido, orientada hacia la formación de los estudiantes y a la mejora de la enseñanza.

    Gestar instancias de hetero-evaluación, autoevaluación y coevaluación, tanto en el aula como en la institución, permiten atender los diversos recorridos formativos que los estudiantes construyen y habilitar múltiples formas para evaluarlos y acreditarlos.

    Orientaciones para la evaluación y acreditación en la educación secundaria.

    En el marco de las concepciones sustentadas en esta propuesta será necesario orientar las prácticas evaluativas en función de las siguientes premisas:

    • La evaluación constituye una responsabilidad institucional:es necesario que la evaluación se sustente en acuerdos del colectivo docente de la institución organizados en departamentos, equipos de conducción, equipos docentes, tutores u otras formas. La reflexión conjunta sobre el propósito formativo de cada asignatura en la propuesta general de formación enriquece la perspectiva de la evaluación y supera concepciones parciales o fragmentarias. Así concebida, la evaluación es responsabilidad del docente pero también producto de la reflexión y los acuerdos institucionales.

    • La evaluación debe brindar información al estudiante y al docente y fundamenta la toma de decisiones sobre el aprendizaje y la enseñanza:La evaluación debe orientar a los estudiantes sobre la marcha, con sus avances y retrocesos, en la apropiación de los contenidos que le son enseñados. Orienta al docente, ya que le permite ensayar nuevas actividades que permitan a sus alumnos superar errores o dificultades en la comprensión. Brinda también alertas tempranas en relación con aquellos alumnos que, por las más diversas razones, requieren de estrategias de particular atención o apoyo.

    • La evaluación requiere de diversos instrumentos y situaciones:La formación integral de los alumnos que permita el desarrollo de distintas habilidades (resolución de problemas, interpretación de textos, comunicación de las ideas elaboradas, etc.) requiere de diferentes estrategias de enseñanza y, en consecuencia, de una diversidad de estrategias de evaluación. La variedad de instrumentos y situaciones de evaluación facilita mejores condiciones de validez y confiabilidad de los mismos.

    • Evaluar sólo lo que se ha enseñado o se han generado las condiciones para su aprendizaje: Debe existir correspondencia o adecuación entre la evaluación y la enseñanza, tanto en lo relativo al contenido como al modo de abordarlo. Se conocen propuestas de evaluación innovadoras, interesantes de promover, que fracasan por no ser enseñadas previamente a los alumnos. Tal es el caso de las monografías o la defensa oral de un trabajo

    • La evaluación requiere hacer explícitos los criterios de valoración: La evaluación entendida como parte de la enseñanza y del aprendizaje, requiere de observaciones y correcciones específicamente direccionadas a la comprensión de los alumnos. Los criterios de valoración y corrección han de ser explícitos, públicos, conocidos de antemano. La transparencia sobre la función evaluativa de los profesores favorece la equidad y refuerza su carácter formativo. Conocer estos criterios de valoración y corrección promueve la responsabilidad de los alumnos por los resultados de su aprendizaje. Las observaciones y correcciones deben generar nuevas oportunidades de aprendizaje y de superación de errores en las que se revise lo aprendido

    • La calificación debe reflejar la evaluación en proceso: Los procedimientos actualmente vigentes para calificar a los estudiantes recurren a una escala numérica para valorar la complejidad de los procesos del aprendizaje, que resulta insuficiente para dar cuenta de los mismos. La escala numérica responde, entre otras cuestiones, a una exigencia organizacional propia de la masividad de la institución escolar. Sin embargo, resulta inadecuado simplificar una decisión de vital importancia para la trayectoria escolar de los jóvenes a una cuestión de operaciones con cantidades que representan momentos particulares y no el desarrollo completo de un proceso. La calificación que el estudiante obtiene en cada período o año escolar no debe limitarse a una operación cuantitativa como es el promedio aritmético.

    • Evaluación y promoción en las trayectorias escolares: Evaluación y promoción constituyen procesos diferentes pero íntimamente relacionados, en tanto la decisión acerca de promover o no a un estudiante debiera sustentarse necesariamente en una adecuada evaluación de los procesos de aprendizaje. Hacer efectivo el derecho a la educación implica generar las condiciones que promuevan en los estudiantes trayectorias continuas y exitosas. Esto implica ofrecer nuevas y variadas oportunidades de aprendizaje y diseñar diferentes trayectos atendiendo a los estilos, ritmos, necesidades e intereses de los alumnos.

    EJES / TEMAS TRANSVERSALES

    Los ejes transversales constituyen una propuesta múltiple y pluridimensional que engloba acontecimientos, temas y problemáticas que no están adscriptos a una disciplina curricular específica. Incorpora ejes temáticos que emergen de los escenarios actuales y que, por su alcance, relevancia social y complejidad, requieren de un abordaje integral e integrado. (Ley Provincial N° 1327-H-, Art. N°225).

    Su presencia en el currículum contribuye a la formación integral de niños, adolescentes, jóvenes y adultos en los ámbitos del saber, del hacer, del ser, del convivir y del emprender, con la finalidad de que sean capaces de responder críticamente a los desafíos históricos, sociales, culturales, científicos, tecnológicos y económicos de la sociedad a la que pertenecen, y de asumir un compromiso activo con el desarrollo sustentable de la provincia y del país en el contexto internacional.

    EL Plan Provincial de Educación 2016-2023, aprobado por Resolución N°0953-ME-2016, reconoce como Temas Transversales para los distintos Niveles del Sistema Educativo de la Provincia a:

    • Educación para la Prevención Sísmica

    • Educación de las NTIC

    • Educación Ambiental.

    • Educación en la Prevención de Adicciones

    • Educación Sexual Integral

    • Educación Vial

    • Educación Tributaria

    El desarrollo e implementación, responde a los acuerdos establecidos entre el Ministerio de Educación Provincial con otros Organismos para el abordaje coordinado de las temáticas seleccionadas.

    Educación para la Prevención Sísmica

    La característica de alta peligrosidad sísmica que particulariza al territorio provincial, demanda de las distintas Instituciones y áreas de gobierno, de acciones conjuntas para reducir /mitigar el impacto de los sismos.

    En el marco de la Ley Nacional N° 25.817/2003, se crea el Programa de Educación para la Prevención Sísmica. La Ley Provincial N° 917-H/2008, establece que la autoridad de aplicación del Programa Nacional de Educación para la Prevención Sísmica, es el Ministerio de Educación de la Provincia. Uno de los objetivos centrales de esta Ley, es abordar la educación sísmica para el desarrollo de un proceso cultural de internalización de conductas y acciones para convivir con el riesgo sísmico y enfrentar más satisfactoriamente las demandas de una emergencia sísmica

    La ley de Educación de la Provincia de San Juan N° 1327-H- 15, Título XI, Ejes Transversales, Capítulo Artículo 226, Inciso f, hace referencia a la “… Educación Sísmica: para lograr conciencia activa ante un desastre natural relacionado con los movimientos telúricos”.

    La Educación Sísmica, se enmarca en la normativa citada anteriormente, coherente con las normas internacionales vigentes en Prevención Sísmica, por lo que el Ministerio de Educación de la Provincia tiene a su cargo la capacitación, difusión de medidas de prevención sísmica y atenuación de los riesgos, teniendo en cuenta que se encuentran incluido como eje transversal en las propuestas curriculares en el Nivel Secundario. Asimismo, articula con lo que establece el Diseño Curricular Provincial de Educación Primaria (DCP 2015), con el objeto de darle continuidad entre niveles a dicha capacitación.

    Hoy se reconoce que la prevención y la atención de los desastres es responsabilidad que le compete a todas las personas e instituciones de la sociedad. Es necesario un cambio de actitud generalizado en la sociedad basado en una más sólida educación para lograr las condiciones favorables que permitan continuar avanzando y establecer, de manera sostenible las nuevas estrategias y acción social sobre los riesgos y sus consecuencias. Es el hecho educativo el que transforma al ser humano en su interioridad y logra influir en la forma de percibir su realidad, de comprenderla, de interpretarla y de reaccionar ante ella. Por lo tanto, la nueva cultura sobre los riesgos y los desastres, como obra humana, ha de fraguarse en la familia, la escuela, los centros de trabajo y la sociedad en general, como contextos educativos; como salas de clases de la "nueva escuela de la prevención".

    La educación para la nueva cultura que necesitamos ha de ser permanente, integradora e integrada a todo el esfuerzo educativo, debe ser pertinente con la realidad, sobre todo, formadora. Esta educación debe trascender lo meramente informativo e instruccional para convertirse en recurso promotor de un nuevo percibir, sentir, pensar y actuar de la persona.

    La promoción y ejecución de Planes Escolares para Emergencias demandan de la capacitación a la comunidad educativa, en su conjunto, sobre cómo actuar en casos de emergencia. Identificar estrategias a nivel regional que permitan que los profesionales de diferentes disciplinas tengan el conocimiento necesario para la prevención, mitigación, preparación y respuesta ante los desastres generados por los movimientos telúricos. Plantear acciones relacionadas con la adecuación de los contenidos y procesos de formación de acuerdo con las características propias de la provincia, mediante la revisión curricular, el incentivo a la investigación y la producción, organización y difusión de material didáctico.

    Teniendo en cuenta las tradicionales etapas de tratamiento de los desastres: prevención, atención y recuperación, deben incluir en su enfoque y manejo, lo que de manera genérica denominamos los componentes sociales. En consecuencia la enseñanza de los desastres en los diferentes niveles del sistema educativo, debe considerar, además de las aplicaciones específicas, un enfoque antrópico, Cualquier profesional o disciplina que se acerque al tema de los desastres, debe considerar las variables o componentes de naturaleza social. La consideración del factor cultural, es trascendente, aún, sobre los desarrollos de orden técnico.

    Es importante destacar que desde el Convenio firmado entre el Ministerio de Educación y el Instituto Nacional de Prevención Sísmica (I.N.P.R.E.S.), del año 1992, se han desarrollado diferentes acciones de colaboración y asesoramiento por parte del INPRES a los establecimientos educativos de los distintos niveles del sistema provincial. Se publicaron manuales de Prevención Sísmica, de gran utilidad para distintas propuestas pedagógicas implementadas en las aulas.

    Actualmente, y según el Acta Acuerdo, celebrada en el presente año, por autoridades del Ministerio de Educación de la provincia y del INPRES, se acordaron desarrollar las siguientes acciones conjuntas a partir del año 2017: capacitación de Agentes Voluntarios de Prevención Sísmica, tendiente a que se conozca y ejerciten medidas de Prevención destinadas atenuar los riesgos asociados al fenómeno sísmico; continuar con: la colaboración, desde el INPRES, a la comunidad educativa a través de Charlas de capacitación docente, (Nociones de Sismología, Ingeniería Sismorresistente, Prevención Sísmica, Plan de Emergencia Sísmica Escolar –PESE-); realización de Visitas didácticas al INPRES por parte de grupos de docentes y alumnos de distintos niveles; , Asesoramiento a docentes en la realización de proyectos para la elaboración del P.E.S.E.; y la implementación de Inspecciones a Establecimientos Educativos con el fin de mejorar las condiciones edilicias que permitan mitigar el riesgo del sismo.

    En este marco, el Eje Transversal de Educación Sísmica conlleva la responsabilidad de ofrecer información científica, eficaz, pertinente, adecuada; este compromiso debe ser asumido por la comunidad educativa, con la concreción del Plan de Emergencia Sísmica Escolar y Pautas para la Simulación de Simulacros. En este sentido, a través de los saberes y aprendizajes propuestos en los espacios curriculares de Geografía, Historia, Formación Ética, Construcción Ética y Ciudadana, Biología, Física, -entre otros- de la Formación General ; y en algunos espacios de Formación Específica de las Orientaciones, principalmente, de: Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias Naturales, Comunicación, Economía y Administración, y Educación, se pretenden lograr los siguientes objetivos para la Prevención Sísmica:

    • Adquirir conciencia, de la realidad y necesidades de prevención derivadas, existentes en las zonas bajo riesgo sísmico permanente;

    • Conocer las causas y efectos del hecho sísmico y las normas de comportamiento y medidas preventivas.

    • Internalizar las actitudes y conductas a seguir, en las situaciones de emergencia sísmica.

    • Confeccionar un plan operativo, en conjunto con las instituciones gubernamentales y no gubernamentales, que defina las acciones a seguir, los procedimientos y los tiempos de aplicación correspondientes;

    • Diseñar proyectos curriculares sobre educación para la prevención sísmica, para todos los niveles de la enseñanza,

    • Determinar las conductas a seguir antes, durante y después del hecho sísmico.

    El enfoque pedagógico-curricular que demanda el trabajo con los lineamientos transversales requieren de un trabajo interdisciplinario a través del desarrollo de Jornadas, Talleres, Seminarios , ateneos, que invite al tratamiento integral interdisciplinario, desde situaciones de aprendizaje contextualizadas a la realidad institucional, que implique el trabajo en equipo y colaborativo con participación de directivos, docentes y alumnos, y donde se haga efectivo el desarrollo de capacidades de comprensión, pensamiento crítico, innovación, aprender a aprender y comunicación , entre otras.

    Educación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC)

    Debemos preparar a la juventud para vivir en un mundo

    de imágenes, palabras y sonidos poderosos.”

    Unesco, 1982

    La necesidad de integrar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje para garantizar una educación de calidad, equitativa e inclusiva ha sido considerada como prioritaria, particularmente en las últimas décadas. La escuela hoy no puede estar ajena a este contexto en el que deber realizar las necesarias transformaciones para adecuarse a esta sociedad en permanente cambio que conlleva nuevas necesidades y demandas.

    Si se analiza el fenómeno de Internet, por ejemplo, es posible observar tres constantes dentro de la estructura que sostiene su desarrollo. La primera se encuentra configurada por la conectividad, sin la cual no se podría hablar del impacto que tiene Internet actualmente. La segunda es consecuencia de la anterior, en tanto la conexión se produce por distintas acciones representadas en la interactividad, a través de la que se ponen en funcionamiento nuevas formas de relaciones a escala mundial. Y, por último, la tercera se produce cuando la información se configura por la hipermedialidad, es decir el acceso interactivo desde todas partes a cualquier componente informacional dentro de la red.

    En la actualidad, la escuela presenta características indelegables en la enseñanza de procesos de construcción del conocimiento, tales como aprender a aprender, promover el análisis y la reflexión y enseñar a pensar. De allí que el trabajo con las nuevas tecnologías se enfoque, más que al dominio meramente instrumental, a su práctica como disparadora de procesos que promuevan su utilización en forma crítica. Para esto se incentiva el desarrollo de espacios y entornos de reflexión, debate y nuevas formas de aprendizaje.

    En el contexto de estos escenarios con soporte en lo virtual, se requiere de innovación y creatividad casi inmediata. La revolución digital –que se caracteriza por el desarrollo de las nuevas tecnologías– ha dado lugar a otros lenguajes y formas de establecer los procesos comunicativos, donde los entornos resultantes demandan destreza y habilidad, y en donde “las oportunidades más poderosas para el progreso no están en las tecnologías electrónicas sino en las prácticas sociales”. (Rheingold, Howard,2002)

    Los ámbitos sociales, tecnológicos y culturales en los que se desenvuelve la sociedad, exigen la definición de nuevos objetivos de enseñanza y aprendizaje, entre los cuales se destaca la creación de contextos de aprendizaje mediante la utilización de las tecnologías.

    Desde esta perspectiva, se promueve el uso de las nuevas tecnologías de la información y la conectividad con un sentido comunicativo, tecnológico y social, para agregar valor a las estrategias de enseñanza y a los procesos de aprendizaje, así como también para ofrecer a los estudiantes oportunidades en la realización de prácticas significativas y relevantes.

    A través de la Resolución del CFE N° 244/15 se aprueba el documento de “Intensificación del uso de NTICs en las escuelas para le mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Temas prioritarios 2015.”, en el que se establecen como ejes prioritarios, entre otros: fortalecer el uso pedagógico de las TIC en las escuelas.; afianzar cambios organizacionales; incorporar nuevos roles y responsabilidades vinculadas a la integración de TIC en las escuelas, fortaleciendo a los equipos de conducción en la materia.; alentar y visibilizar la producción de contenidos y aplicaciones de software, hacia y desde las escuelas, para la enseñanza de contenidos escolares.; estimular, acompañar y visibilizar el protagonismo de los jóvenes en relación a la integración de NTIC y el desarrollo de proyectos innovadores de los docentes. .

    El desafío es incorporarlas como recursos educativos, en el marco de la educación digital, entendida como un campo multidisciplinario cuyo principal objetivo es integrar los procesos de enseñanza y aprendizaje a la sociedad del siglo XXI. Esto invita a desarrollar una mirada que no esté solo centrada en las tecnologías, sino en todo el espectro de la dinámica social.

    Como orientación para la enseñanza se sugiere el trabajo interdisciplinario en taller, ya que a través de este tipo de formato se promueven la resolución práctica de situaciones de alto valor para la formación. El desarrollo de las capacidades que involucran desempeños prácticos envuelve una diversidad y complementariedad de atributos, constituyen un hacer creativo y reflexivo en el que se ponen en juego los marcos conceptuales disponibles y se buscan otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafíos de la producción.

    Como modalidad pedagógica se orienta al desarrollo de capacidades para el análisis de casos y de alternativas de acción, la toma de decisiones y la producción de soluciones e innovaciones para encararlos. Ofrece el espacio para la elaboración de proyectos concretos y supone la ejercitación en capacidades para elegir entre cursos de acciones posibles y pertinentes para la situación, habilidades para la selección de metodologías, medios y recursos, el diseño de planes de trabajo operativo y la capacidad de ponerlo en práctica. Instancias de experimentación para el trabajo en equipo. ( Res. 93/09 CFE). El taller combina actividades tales como trabajo de grupo, sesiones generales, elaboración y presentación de informes, organización y ejecución de trabajos en comisiones, investigaciones y preparación de documentos. El taller educativo permite la solución de problemas y llevar a cabo tareas de aprendizaje complejas. Está dirigido a encontrar soluciones innovadoras a problemas de la práctica y la investigación. Las tareas de aprendizaje o los problemas suelen estar acordados con los participantes, al comenzar el taller, o los participantes están informados con anticipación por los organizadores. Durante el taller se especifican las tareas de los participantes y se decide si deben trabajar en pequeños grupos.

    A través de la integración de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación como eje transversal, se propone el desarrollo de un espacio multidimensional e interdisciplinar, que permita formas colaborativas de acceso al conocimiento, donde se construyan ideas, conceptos e interpretaciones. Por este motivo, la importancia de estrategias básicas como: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Aprendizaje Colaborativo, Estudio de Casos, entre otros.

    Educación Ambiental

    En el convencimiento de la necesidad de cambiar pautas culturales en la ciudadanía, a partir de la educabilidad del sujeto, convertirlo en un ser responsable y solidario de nuestro ambiente sanjuanino para poder gravitar más allá de sus pensamientos, con acciones compatibles a la realidad ambiental local y regional.

    El Sistema Educativo tiene la responsabilidad de introducir la dimensión ambiental, "a fin de promover una utilización más reflexiva y prudente de los recursos para la satisfacción de las necesidades de la humanidad, ...promover valores, comportamientos y actitudes que sean acordes con un ambiente equilibrado y la protección de la diversidad biológica, que propendan a la preservación de los recursos naturales y a su utilización sostenible y que mejore la calidad de vida de la población."

    "La concepción de ambiente como sistema complejo de interacciones entre individuos, sociedad, medio y naturaleza nos ubica como parte de dicho sistema" nos sitúa para el abordaje de temas ambientales que no solo se inscriban en la conservación y protección de la vida silvestre sino en la consideración de aspectos: políticos, sociales, económicos y comprender la complejidad del mismo y contribuir a que el conocimiento no se vea fragmentado.

    Evitar la reproducción del conocimiento, y con ello, apostar a tomar cartas en todo asunto de manera com­partida y no individualista que obvien soluciones acordadas y si faciliten la participación social. Las posibilidades ponderadas como expectativa en el alumno y en su proyección social de futuro ciudadano y su ambiente hace necesario repensar sobre lo que debe brindar el diseño curricular provincial de educa­ción secundaria, al contemplar el problema y/o conflicto ambiental como eje de tratamiento del desarrollo de los conteni­dos. ", y a la vez dotar a los docentes de estrategias de aprendizaje sistematizadas que permitan incorporar una educación ambiental adecuada y coherente en la estructura curricular.

    La comprensión de la complejidad ambiental demanda romper el cerco de la lógica y abrir el círculo de la ciencia que ha generado una visión unidimensional y fragmenta­da del mundo, el saber ambiental es la apertura de la ciencia interdisciplinaria y sistémica hacia un diálogo de Saberes.

    A partir del supuesto teórico señalado por Delors "la construcción curricular en la educación nos remite a las cuestiones ¿qué tipo de ciudadanos queremos formar?, ¿para qué? y ¿para quién? si el currículo es el vehículo que contiene filosofía, ideología e intencionalidad educacional entonces la ideología debería estar orientada a "la construcción de un futuro sustentable, equitativo, justo y diverso”.

    Se necesita un conocimiento que sea global, integrador, contextualizado, sistémico, capaz de afrontar las cuestiones y problemas que plantea la realidad. De hecho, la educación ambiental puede generar mejores condiciones pedagógicas para el establecimiento de nexos de significación entre los aprendizajes del alumno. Se trata de vincular contenidos curriculares de las asignaturas con temas ambientales, surgidos del entorno inmediato.

    Para aproximarse a la realidad am­biental y social, no alcanza con la simple información y concientización de los problemas, sino que es preci­so construir estrategias intelectuales, conocimientos y criterios de acción que permitan actuar en pos de favorecer procesos de desarrollo sustentable.

    La interdisciplinariedad es "una metodología que caracteriza a un proceso docente, investigativo o de ges­tión, en el que se establece una interrelación de coordinación y cooperación efectiva entre disciplinas, pero manteniendo sus marcos teórico-metodológicos. Los procesos de integración interdisciplinaria suponen una relación más orgánica entre las asignaturas, donde cada uno de ellos aporta esquemas conceptuales, métodos de integración y formas para analizar los problemas mediante una estrecha y coordinada coope­ración" Covás Álvarez (2004).

    Cabe aclarar que la incorporación a la práctica educativa de este enfoque interdisciplinario, se debe realizar gradualmente, alcanzando grados de complejidad creciente en el Ciclo Orientado, al integrar con los distintos espacios de las Orientaciones.

    Sistémico. Para la aplicación de este enfoque, se requieren cambios en las propuestas didácticas tradicionales. Se hace necesario considerar una visión integral del ambiente, como un sistema abierto, en el que “el todo es más que la suma de sus partes”. Este enfoque torna más explicativo el conocimiento de las interrelaciones, donde se busca el tratamiento interdisciplinario, se valora la estructura y el funcionamiento, teniendo en cuenta as­pectos dinámicos, evolutivos y la realización del sistema, dada su complejidad. (Covas Álvarez, 2004).

    Contextualización: Partir de una posible solución a los pro­blemas cercanos a la escuela o comunidad, es decir, ubicar a los/as alumnos/as frente a las realidades am­bientales locales, hacia las del resto de la Provincia y del país provoca el interés de los/as niños/as. Partiendo de estas cuestiones se pueden vincular hacia otros/as problemas/cuestiones, ya sea regionales (Latinoamérica) o globales.

    Mediante "prácticas sustentables" que impliquen, un proceso y comportamiento que propicien un estado de equilibrio dinámico entre el ser humano y la naturaleza, permitiendo un beneficio para ambos. En este sentido, aquella practica a corto, mediano o largo plazo, del mantenimiento o mejoramiento de las condiciones ambientales actuales y futuras.

    El abordaje de la Educación Ambiental presenta los siguientes propósitos para el Nivel secundario:

    • Estimular el interés y la reflexión crítica sobre los productos y procesos de la ciencia y sobre los problemas vinculados con la preservación y cuidado de la vida y del ambiente.

    • Propiciar el desarrollo de una actitud responsable en la conservación del patrimonio natural y cultural.

    • Promover en los PEI el compromiso de la escuela con lo social y comunitario.

    Como Ejes organizadores para la integración de los aportes desde diversos espacios curriculares se proponen: Contaminación del suelo, agua y aire; Actividades del hombre y Problemáticas ambientales; Fenómenos naturales e Impactos ambientales; El agua en el oasis sanjuanino y su problemática ambiental; La gestión ambiental de los residuos sólidos urbanos; Pérdida de biodiversidad; Impacto y tratamiento de efluentes industriales; impacto de las malas prácticas sociales; La forestación y su conservación; Ambiente sano y calidad de vida; Uso de energías no convencionales; La gestión ambiental de los espacios públicos, urbanos y rurales; Áreas protegidas y manejo responsable; Uso integrado de recursos naturales; Impacto ambiental por la pobreza y marginalidad; El impacto de las actividades turísticas y culturales.

    Desde la perspectiva curricular, su abordaje institucional debe ser realizado de manera planificada, gestionada y evaluada, en el marco del Proyecto Educativo Institucional y del Proyecto Curricular Institucional.

    El rol del docente dedicará el tiempo necesario para planificar acciones, acompañar el proceso, establecer momentos para evaluar las tareas, realizar revisiones en forma constante de las producciones de los/as alumnos/as, tomar decisiones acerca de qué contenidos se deben priorizar a partir de los resultados de las evaluaciones que realiza. Esto posibilitará oportunidades para que los/as alumnos/as desarrollen: prácticas informativas, argumentativas y comunicativas, fundamentales para el diálogo, la emisión de opiniones y la toma de decisiones, entre otras; prácticas que propicien la resolución de problemas ; prácticas que generen la reflexión crítica fundamental para la formación de una ciudadanía activa, donde el sujeto pueda preguntarse, cuestionarse, valorar, analizar.

    Es importante desarrollar estrategias que incorporen las problemáticas socio-ambientales, acordes con el nivel educativo y con el grupo de alumnos que tengan sentido y que estén situados, favoreciendo no solo una mejor comprensión sino concretando una acción comprometida como ciudadanos críticos de la realidad. Es preciso resaltar la necesidad de las actividades estén insertas en un trabajo articulado entre diferentes unidades curriculares que ponga de manifiesto la transversalidad de la educación ambiental.

    Entre las actividades sugeridas se pueden citar:

    • Lectura comprensiva de textos para reflexionar, deliberar y argumentar.

    • Comparación entre valores y antivalores proveniente de culturas diferentes.

    • Realizacion de dramatizaciones como punto de partida o cierre del analisis de un problema ambiental.

    • Estudios de casos

    • Implementación de juego de roles

    • Simulación de situaciones problematicas que permitan el desarrollo de la empatia de posturas críticas para la busqueda de opciones

    • Elaboracion de registros conclusiones e informes

    • Diseños de senderos ecologicos y/o itinerarios para reconocer problemas ambientales

    • Reconstrucción de paisajes – maquetas

    • Juegos didacticos

    • Campañas para recuperar espacios o promover cambios de las practicas sociales.

    • Desarrollo de la expresión artística y escrita a través de diferentes formatos

    Educación en la Prevención de Adicciones

    Premisas Básicas:

    Se adopta una concepción integral del consumo problemático de sustancias, lo que significa entenderlo desde un enfoque relacional, intersectorial e interdisciplinario. Esta concepción habilita un abordaje comunitario, en el que toda la sociedad desde sus distintas instituciones y actores, puede aportar.

    Las prácticas de cuidado en relación al consumo de sustancias, se basan en el acompañamiento de los adolescentes y jóvenes a través de la escucha y la interpelación sobre las prácticas. Es fundamental no dejarlos solos con el consumo ni con lo que piensan acerca del consumo.

    La escucha activa, abierta, sin juzgar, con una actitud comprensiva y que promueva vínculos de confianza, es un factor clave en la prevención. La apertura al diálogo no implica ser permisivos, es importante mantener una posición que cuestione los consumos y promueva los cuidados.

    La presencia significativa de los educadores apunta a la construcción de vínculo pedagógico significativo, como condición para que el acto educativo tenga lugar. Requiere adultos disponibles capaces de escuchar, de alojar, de construir relaciones basadas en el respeto y la confianza a través de una escucha activa. Se constituyen en agentes de prevención, promotores de participación, prestadores de sentidos. En el caso de adolescentes y jóvenes, el rol del adulto supone constituirse a la vez en “punto de apoyo y confrontación”.

    Entre las estrategias posibles:

    El modo de trabajo que se propone para abordar las temáticas de consumo en la comunidad educativa, es en sí mismo un contenido-factor de cuidado. Para ello se propone:

    • Proyectos: Los proyectos permiten trabajar en distintos niveles de alcance temporal y transversal desde la perspectiva de distintas disciplinas, fácilmente ajustables a las necesidades de un grupo y de una comunidad educativa. El protagonismo de los estudiantes es condición básica, y el educador asume un rol activo y dinámico, ayudándolos a ampliar su campo de intereses, proponiéndoles nuevas vivencias y alentándolos en el uso de recursos diferentes. A la vez, invita al educador a un trabajo conjunto con otros actores de la institución, y de fuera de la escuela, dado que el proyecto puede superar las paredes del aula.

    • Talleres: El taller es una metodología de formación que permite abordar temáticas muy amplias fortaleciendo la participación, la cooperación, la reflexión y la comunicación. Reconoce el diálogo como fuente de enriquecimiento y de búsqueda en la construcción del conocimiento. En un taller se aprende por medio de la reflexión y la acción común de todos los participantes; todos aportan, problematizan, interrogan, dudan, buscan respuestas en forma activa y responsable.

    • Participación: Facilitar la participación consiste en delinear un camino crítico a lo largo del cual adolescentes y jóvenes aprendan progresivamente a hacerse cargo de aquello que les incumbe. Un camino en el que se pone en juego y se desarrolla su capacidad de identificar situaciones (o problemas) que los afectan, los inquietan, los convocan; de analizar posibilidades, contextos y causas; de formular propuestas (o soluciones) viables; es decir, la capacidad de “usar” colectivamente y en forma responsable dichos espacios e instancias, apropiándose de ellos, transformándolos, ampliándolos.”

    Como aportes específicos a los Lineamientos Curriculares Nivel Secundario:

    • El consumo problemático como problema de salud comunitaria: Problematizar los consumos, hablar del tema, ampliar la mirada. Problemática que involucra a todos los actores de la comunidad, cada uno desde sus saberes, para pensar una trama en común. Concebir a la inclusión y la reconstrucción del tejido social como estrategias privilegiadas en materia de política pública de prevención y a la comunidad educativa como actor fundamental en esa red. Pensar la inclusión como la necesidad de incluirse como actor en la prevención.

    • Representaciones, estereotipos, mitos y prejuicios acerca del consumo en jóvenes: Contar con información cierta y confiable para trabajar los múltiples prejuicios y estereotipos que circulan en torno a la temática del consumo problemático. Cuestionar las identidades que se pueden promover dentro de la escuela, cuando cierran sentidos, como cuando se nombra a alguien como “adicto”. Modos en los que se habla de los jóvenes y el consumo en los medios de comunicación y en las publicidades. Representaciones sobre el consumo y su relación con los modos de divertirse, de relacionarse, de ser eficientes y productivos todo el tiempo.

    • Las redes sociales y el cuidado del cuerpo: Espacios de intimidad y de cuidado de los otros. Exacerbación del consumo a través de las redes. Conexión inmediata y constante. Relaciones a distancia. Nuevas formas de conocer gente. Diferentes maneras de poner el cuerpo en juego. Exigencia de cuerpos perfectos, modelados según la cultura de la delgadez. La distancia entre lo que se muestra y la realidad.

    • El consumo de alcohol: Riesgos que se afrontan, teniendo en cuenta la relación y el momento del sujeto, el contexto y la sustancia. Diferenciar el lugar que puede tener el alcohol cuando tapona una problemática y cuando ocupa un lugar de mediatizador de relaciones. La “previa” como modo de relacionarse entre adolescentes y jóvenes. Naturalización del consumo de alcohol, como la dificultad de plantear preguntas al lugar que ocupa en los vínculos. Exigencia de divertirse todo el tiempo, de extremar las experiencias y sensaciones, de no poder parar. Cuestionar las categorías de rendimiento y éxito. Lo que venden las publicidades de alcohol. El rol de los adultos. Otros modos posibles de relacionarse y de festejar.

    • Perspectiva de Género: el concepto Género aporta otra dimensión más en la problematización de los consumos, en relación a las motivaciones, los patrones de uso de las sustancias y los efectos y consecuencias derivadas de su consumo. Cuestionar la valoración que hace la sociedad cuando el que consume es un varón, a diferencia de cuando lo hace una mujer. Sustancias que se consumen asociadas al rol y a las expectativas que cumple cada género en la sociedad. Es un dato el aumento actual del consumo de sustancias en mujeres a la par que se construyen lugares de mayor protagonismo y posibilidades de participación en la vida pública. Por lo tanto es necesario problematizar la lectura de dicho dato.

    • Reducción de riesgos y daños: Reducir los efectos negativos o indeseados en el consumo de sustancias psicoactivas. Diferenciar entre riesgos, como probabilidad de que un evento ocurra o no, y daños, como cuando el hecho ya producido. Adopción de medidas de cuidado previas, durante y posteriores al consumo. Por ejemplo: es conveniente haber ingerido un alimento previo al consumo de alcohol; medidas durante el consumo: por ejemplo, evitar distintas combinaciones o mezclas de alcoholes, y alternar con jugos de frutas o agua; medidas posteriores: no conducir un vehículo bajo los efectos de la ingesta de alcohol y/otras sustancias. El consumo en contextos “amigables” y conocidos, que reduzcan los riesgos. Rol de los adultos en los límites y el acompañamiento. Rol de los pares como regulador de los consumos y cuidado entre todos.

    • Cultura institucional del cuidado: Valorar las experiencias e intereses de los adolescentes y jóvenes, promoviendo una dinámica institucional inclusiva, no estigmatizante, no expulsiva. Fomentar la expresión de los modos de sentir, pensar y actuar de los adolescentes y jóvenes, en sus diferentes lenguajes y culturas. Potenciar las manifestaciones artísticas y promover diversas formas de integración lúdica, deportiva, artística y cultural, incluso fuera del horario escolar por la importancia de ofrecer actividades significativas para el tiempo libre de los jóvenes. Presencia significativa de educadores.

    • Prácticas de cuidado grupal y entre pares: Identidad y pertenencia grupal en torno al consumo. Miedo al rechazo. Potencialidad de la trama grupal en la construcción de miradas críticas. Protagonismo de los estudiantes en el acompañamiento de situaciones problemáticas de compañeros. Cuestionar dinámicas grupales cuando resultan expulsivas o estigmatizantes.

    Para finalizar, se establece que “educar en prevención” es promover un movimiento común de acercamiento. No importa tanto el nombre que como se identifique a la experiencia, en tanto haya disposición para asumirla, a pensarla como una ocasión de aprender.

    Educación Sexual Integral (ESI)

    La Ley Nº 26150 establece que todos los alumnos y alumnas tienen derecho a recibir Educación Sexual Integral en los establecimientos educativos públicos de gestión estatal y privado en todas las jurisdicciones del país. Siendo los objetivos de dicha ley:

    • Incorporar la Educación Sexual Integral dentro de las propuestas educativas orientadas a la formación, armónica, equilibrada y permanente de las personas.

    • Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la ESI.

    • Promover actitudes responsables ante la sexualidad.

    • Prevenir los problemas relacionados con la salud en general, y la salud sexual y reproductiva en general.

    • Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres.

    En concordancia con el Nivel Primario, la transversalidad en ESI se propone en ejes que serán desarrollados en las distintas áreas.

    • Ejercer nuestros derechos

    • Respetar la diversidad

    • Reconocer distintos modos de vida

    • Cuidar el cuerpo y la salud

    • Valorar la afectividad

    La Educación Sexual Integral se enmarca en la corriente universal de los derechos humanos de las Naciones Unidas y de los derechos del niño, niña y adolescente en particular. En coherencia con las normas internacionales, las normas jurídicas promulgadas en nuestro país establecen que debe garantizarse a niños, niñas y adolescentes de toda la nación la protección de sus derechos a la educación, información, participación y salud.

    La Ley de Educación Nacional dispone en su artículo 8 que la educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida promoviendo en cada alumno/a la capacidad de definir su proyecto de vida basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común. Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo, es uno de los fines y objetivos principales dispuestos por la ley de Educación Nacional.

    La Ley Provincial de Educación Nº 1327-H en su artículo Nº 12 apartado S) establece que uno de los objetivos de la política educativa de la jurisdicción es garantizar una Educación Sexual Integral, en sus dimensiones biológicas, psicológicas, emocional, social, afectiva y ética, respetando la realidad sociocultural y promoviendo una vinculación estrecha y permanente con los padres.

    Bajo este enfoque de derecho, la ESI de niños, niñas y adolescentes debe ser garantizada por el Estado e implica la participación de la familia, la escuela y la comunidad, propiciando procesos de una progresiva integración y armonización de las dimensiones del ser humano.

    Cabe consignar que de acuerdo a las nuevas modalidades del Ciclo Orientado se deberá hacer una adaptación de los contenidos para que sean incluidos en los nuevos espacios sin dejar a ninguna modalidad con el correspondiente contenido transversal de ESI; teniendo en cuenta los lineamientos de cada Espacio Curricular tales como:

    Ciclo Básico

    Ciclo Orientado

    • Ciencias Sociales:

    La construcción de una identidad nacional plural, respetuosa de la diversidad cultural, de los valores democráticos, de los derechos humanos y de las relaciones entre varones y mujeres.

    La construcción de una ciudadanía critica, participativa, responsable y comprometida con prácticas y valores que promuevan la igualdad, la solidaridad, la responsabilidad, la justicia y el respeto de los derechos propios y de los derechos de los otros.

    El reconocimiento del diálogo como instrumento privilegiado para solucionar problemas de convivencia y de conflicto de intereses en la relación con los demás.

    El desarrollo de una actitud comprometida con el cuidado de sí mismo/a y de los/as, otros/as, con énfasis en aspectos vinculados con la constitución de la sexualidad y las relaciones igualitarias, respetuosas y responsables entre varones y mujeres.

    La comprensión de los cambios en las configuraciones familiares a lo largo de la historia, los roles internacionales para varones y mujeres y sus transformaciones.

    • Ciencias Sociales:

    El análisis crítico de las diferentes formas de ejercer la masculinidad y la feminidad a lo largo de la historia.

    El análisis y comprensión sobre las continuidades y cambios en las formas históricas de los vínculos entre las personas.

    La reflexión en torno a la pubertad, adolescencia y juventud como hecho subjetivo y cultural.

    La indagación y análisis crítico sobre la construcción social e histórica del ideal de la belleza y el cuerpo para varones y mujeres.

    La promoción de la salud integral y la consideración de las dimensiones biológicas, sociales, económicas, culturales, psicológicas, históricas, éticas y espirituales como influyentes de los procesos de salud-enfermedad.

    • Lengua y Literatura:

    La exploración critica de los estereotipos acerca de los roles sociales de mujeres y varones y los sentimientos que genera la discriminación.

    La producción y valoración de diversos textos que expresen sentimientos respecto de los vínculos con otras personas.

    La disposición de las mujeres y los varones para defender sus propios puntos de vista.

    La valoración de textos producidos por autores como por autoras.

    El desarrollo de competencias comunicativas relacionadas con la expresión de necesidades y/o solicitud de ayuda ante situaciones de vulneración de derechos

    • Lengua y Literatura

    L reflexión y el reconocimiento de: el amor y los distintos modelos de familia a lo largo de la historia.

    La reflexión e indagación sobre la expresión de los sentimientos amorosos a lo largo de la vida.

    La reflexión y análisis crítico en torno a la violencia sexual; la coerción hacia la “primera vez”, la presión del grupo de pares y los medios de comunicación.

    • Ciencias Naturales

    La interpretación y la resolución de problemas a partir de saberes científicos sobre la sexualidad, el cuerpo humano y las relaciones entre varones y mujeres, para contribuir al logro de la autonomía en el plano personal y social.

    El conocimiento de los procesos humanos vinculados con el crecimiento, el desarrollo y la maduración. Los órganos sexuales y su funcionamiento. La procreación: reproducción humana, embarazo, parto, puerperio, maternidad y paternidad, abordados en su dimensión biológica articulada con las dimensiones sociales, afectivas, psicológicas y éticas que los constituyen.

    • Ciencias Naturales

    El fortalecimiento de los procesos de autonomía y la responsabilidad en las relaciones humanas en especial las que involucran a la sexualidad.

    El conocimiento de las enfermedades de transmisión sexual.

    La promoción de actitudes de cuidado de la salud y hábitos de prevención.

    • Psicología

    La identificación de la sexualidad como elemento constitutivo de la identidad.

    El respeto de sí mismo/a, del otro/a y la valoración de las emociones presentes en las relaciones humanas.

    La reflexión sobre la pubertad y adolescencia. El cuerpo que cambia y la búsqueda de la autonomía.

    Los métodos anticonceptivos y la regulación de la fecundidad.

    • Psicología

    La valoración de las relaciones de amistad y de pareja.

    Grupos primarios y secundarios en la configuración de la identidad.

    La reflexión en torno a las nuevas tecnologías de la información y su implicancia en la comunicación humana.

    La construcción de la imagen de si mismos/as. La adolescencia y las adicciones.

    • Formación Ética y Ciudadana

    La construcción cooperativa de normas a partir del dialogo.

    Respeto de los derechos propios y de los demás.

    Reflexión sobre situaciones de violencia en las relaciones interpersonales.

    • Construcción Ética y Ciudadana

    El respeto de sí mismos/as y de los demás.

    Conocimiento de la normativa vigente que garantiza los derechos humanos.

    Valoración del respeto por el pudor y la intimidad propia y la de los otros/as.

    Reflexión sobre los prejuicios que dañan las relaciones humanas.

    • Filosofía

    Identificación de prejuicios y sus componentes valorativos, cognitivos y emocionales relativos a la sexualidad.

    Reflexión sobre la tecnología de la reproducción y de intervención sobre el cuerpo.

    Reflexión sobre patrones de belleza y su relación con el consumo.

    La consideración de problemas éticos en el análisis de casos.

    Educación Vial

    A partir de la sanción de la Ley Nacional de Tránsito N° 24.449 y su decreto reglamentario y la modificatoria N° 26.363/08 que crea la agencia Nacional de Seguridad Vial (A.N.S.V.), comienza a implementarse en el país un conjunto de acciones que apuntan a la coordinación de políticas de seguridad vial de todas las jurisdicciones, con el objetivo de reducir la tasa de siniestralidad del país.

    Se establecieron, además, pautas para el diseño e implementación de una política de educación vial, en todos los niveles de enseñanza (capacitar en temáticas relacionadas y contribuir al cumplimiento de objetivos).

    La Organización Mundial de la Salud ha categorizado como “epidemia” a los accidentes de tránsito, ya que constituyen la décima causa de muerte en todo el mundo y se proyectan, si no se toman medidas al respecto, como la tercera causa de mortalidad mundial para el año 2020.

    Teniendo en cuenta que el Estado es el encargado de diseñar un sistema de tránsito y de circulación eficiente y seguro, asimismo debe garantizar las condiciones mínimas de movilidad y de ejercer el control y sancionar el incumplimiento de la normativa. También es responsabilidad del Estado promover e impulsar una nueva cultura vial a partir del sistema educativo. Esto implica asumir la tarea de formar a los ciudadanos, en aquellos conocimientos, actitudes y valores que son esenciales para la toma de conciencia individual, la comprensión de la importancia de asumir un cambio que permita prevenir los siniestros viales.

    Manso Pérez (1995), define la Educación Vial, como "Toda acción educativa (inicial y permanente) que trata de favorecer y garantizar el desarrollo integral de la persona, tanto a nivel de conocimientos (habilidades cognitivas, señales, normas, habilidades y destrezas); como a nivel humano (conductas, hábitos positivos de comportamiento vial, valores individuales y colectivos), que permita afrontar el fenómeno circulatorio en perfecta armonía entre los usuarios y su relación con el medio ambiente (…),teniendo como objeto final el logro de una adecuada seguridad vial”.

    Tanto la política nacional como la jurisdiccional promueven un enfoque transversal de la Educación Vial, para evitar delegar la responsabilidad del proyecto sólo a una disciplina y para asegurar continuidad en el tiempo.

    No debe ser considerada sólo orientada a la asimilación de las normas de circulación, sino como Educación vial para la seguridad vial, lo cual incluye las normas y habilidades necesarias para circular por la vía pública, reduciendo al máximo los riesgos potenciales de su uso. Por otra parte, la educación vial ha de ser entendida como un aspecto más del aprendizaje de los comportamientos regulados por las normas éticas (Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2007).

    El propósito de su inclusión como lineamiento curricular para la Escuela Secundaria, es brindar respuestas a esta demanda social, desde la función específica de la escuela, incluyendo conocimientos éticos, normativos, jurídicos, psicológicos y biológicos. La forma en que la sociedad conduce en el espacio público es una construcción cultural, que en tanto pauta de interacción social, se transmite de generación en generación y por ello mismo puede modificarse. En la Escuela Secundaria, los objetivos de la Educación vial tenderán a profundizar el estudio del entorno y a concientizar a los estudiantes sobre el sentido de la responsabilidad, referido a la conducción. Entre los saberes que se proponen para integrar los aportes desde los distintos campos del conocimiento, se destacan los siguientes ejes: Uso de elementos de seguridad pasiva; Normas de tránsito y Señalización vial; Proceso de obtención de licencia de conducir. Efectos de la alcoholemia y drogadicción en la conducción; Accidentología y consecuencias; Socorrismo. Esta propuesta involucra tanto a distintos espacios curriculares del ciclo Básico, como de Orientado, y se enfatiza que su tratamiento tenga continuidad y articulación con la Formación Específica de las distintas Orientaciones que sean pertinentes.

    Cada institución podrá elaborar y/o adecuar su propuesta de trabajo a las necesidades de su entorno próximo. Como estrategias que potencian la implementación efectiva, se sugieren diseño de proyectos interdisciplinarios, realización de campañas, jornadas, integrando a todos los actores de la comunidad.

    Educación Tributaria

    Para abordar la Educación Tributaria como eje transversal es necesario pensar sobre la formación en valores como solidaridad, el respeto a las normas, el compromiso social, la responsabilidad, la honestidad, la equidad y la justicia; la ciudadanía, pensada como la construcción de un ordenamiento social y la cultura tributaria que conduce a la necesidad de comprender la correspondencia entre los derechos y las obligaciones cívicas, y la interrelación de los intereses privados y los beneficios colectivos.

    Será necesario trabajar sobre situaciones de la realidad inmediata, que le permitan al educando considerar a la Educación Tributaria como el vehículo que lo lleve a desarrollar ciertas competencias vinculadas con las normas, los valores y las actitudes tanto individuales como colectivas necesarias para fortalecer la democracia. Los docentes podrán utilizar diferentes alternativas metodológicas que promuevan procesos de indagación, análisis, comprensión y vinculación a la cotidianeidad del educando en lo referente a la cultura tributaria.

    En tanto, su estudio permite el desarrollo de la capacidad de comprensión del ejercicio de la ciudadanía responsable y comprometida para imaginar posibles escenarios que garanticen la igualdad de oportunidades, en el marco de una sociedad moderna que se e sustenta sobre la base de la satisfacción de las necesidades colectivas y públicas. Trabajar la educación tributaria en forma transversal involucra un abordaje que no sólo se desarrolle en las Escuelas Secundarias que opten por la Orientación Economía y Administración, sino también en el trabajo con espacios curriculares relacionados con la formación en valores, con proyectos de Intervención socio comunitaria, Proyecto Tecnológico, entre otros.

    Los Ejes de Contenidos que articulan los aportes desde los distintos espacios curriculares, se relacionan con:

    • Formación de Valores: necesarios y deseables para el desarrollo de prácticas que propicien la convivencia y el crecimiento como sociedad democrática. La relación entre los valores socialmente compartidos y la función pública del Estado; y la reflexión crítica en torno a casos de la realidad local y/o nacional.

    • Ciudadanía: a través del reconocimiento de los derechos y responsabilidades a asumir por los ciudadanos; y el análisis de problemáticas como la fragmentación y la asimetría económico-sociocultural, en torno a casos de la realidad local y/o nacional que pongan de manifiesto la responsabilidad tributaria de los ciudadanos para con el Estado y el ejercicio pleno de la ciudadanía.

    • Cultura Tributaria: a través de la comprensión del presupuesto nacional como instrumento del Estado para prever ingresos que permitan financiar gastos públicos destinados a atender necesidades colectivas. La vinculación del Estado, en sus tres ámbitos, con los ciudadanos o contribuyentes; que dan origen a la relación entre obligación tributaria y capacidad contributiva, desde la reflexión con casos de la realidad local y/o nacional.

    • Entre las estrategias posibles que el docente puede incluir, se encuentran:

    • Análisis de casos reales o virtuales

    • Resolución de situaciones problemáticas

    • Visitas didácticas guiadas

    • Investigaciones bibliográficas, documentales y periodísticas

    • Trabajos en blog, foros de discusión y/o wikis, entre otros y entornos virtuales.

    Cada equipo docente, junto a su comunidad educativa, podrá seleccionar aquéllos dispositivos que estén en concordancia, desde una perspectiva situada, con el ideario institucional y comunitario; haciendo todas las consideraciones y adecuaciones necesarias para la planificación en contexto de su espacio curricular respectivo.

    DEFINICIONES ESPECÍFICAS por modalidad

    Educación Especial desde el principio de la Inclusión

    La Ley de Educación Nacional Nº 26.206, en la cual se establece “La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria” (Art. 16); y garantiza la inclusión educativa a través de políticas universales, de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores que más lo necesitan.

    Hablar hoy de Educación Inclusiva remite a diferenciar los conceptos de inclusión escolar e integración.

    El debate sobre la educación inclusiva y la integración no se refiere a una dicotomía entre políticas y modelos de integración e inclusión –como si se pudiera integrar sin incluir o incluir sin integrar–, sino más bien a determinar en qué medida se está avanzando en el entendimiento de que toda escuela tiene la responsabilidad moral de incluir a todos y cada uno. En los últimos quince años aproximadamente, el concepto de educación inclusiva ha evolucionado hacia la idea de que todos los niños y jóvenes, no obstante las diversidades culturales, sociales y de aprendizaje, deberían tener oportunidades de aprendizaje equivalentes en todos los tipos de escuelas.

    El centro de atención se sitúa en la creación de entornos inclusivos, lo cual implica:

    • El respeto, la comprensión y la atención a la diversidad cultural, social e individual (respuesta de los sistemas educativos, escuelas y docentes a las expectativas y necesidades de los alumnos)

    • El acceso en condiciones de igualdad a una educación de calidad; c) la estrecha coordinación con otras políticas sociales. En todos estos puntos se deben tomar en cuenta las expectativas y las demandas de las partes interesadas y los actores sociales (UNESCO, 2008).

    La inclusión se presenta como un enfoque filosófico, social, político, económico y especialmente pedagógico para:

    • La aceptación y la valoración de las diferencias en una escuela que es de todos, para todos y para cada uno.

    • La definición de políticas que protejan el interés superior de los sujetos de la educación.

    • El desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia plural.

    • La promoción de las alfabetizaciones múltiples.

    • El aprendizaje constructivo y la valoración de las capacidades de todos los estudiantes.

    • Una cultura educativa en la cual todos se sientan partícipes.

    La educación inclusiva se refiere a la capacidad del sistema educativo de atender a todos, niños y jóvenes, sin exclusiones de ningún tipo. Para ello, es necesario abordar la amplia gama de diferencias que presentan los estudiantes y asegurar la participación y el aprendizaje de cada uno de ellos en el marco de servicios comunes y universales. En definitiva, la educación inclusiva apunta a que todos los estudiantes de una determinada comunidad aprendan juntos, con independencia de sus condiciones personales, sociales o culturales.

    Esta concepción de Educación inclusiva es un derecho de niños y jóvenes amparados en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que es mandante sobre la Ley Nacional de Educación.

    La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad Ley 26.378y su protocolo facultativo, aprobados mediante resolución de la Asamblea General de las Naciones Unidas fue proclamada el 13 de diciembre de 2006.

    De todos los artículos que contiene la misma, el Artículo 24, relativo a Educación, es uno de los más importantes y es el que marca el derecho de la Educación Inclusiva. Expresa que no es opcional desde la escuela incluir o no, no es un debate es un Derecho.

    Lo importante de este nuevo paradigma es que no sólo hace referencia a la discapacidad, sino a todas las diversidades que se encuentran hoy en las aulas, sin disponer de herramientas para saber como actuar.

    En el marco del enfoque de la inclusión, desde las instituciones educativas se debería plantear las siguientes dimensiones de análisis:

    • Crear culturas inclusivas. Orientar las prácticas hacia la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno sea valorado, fundamentalmente para que todos los alumnos tengan mayores niveles de logro. Se pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todos los docentes, los estudiantes, los miembros del consejo escolar y las familias, de tal forma que impliquen a todos los miembros de la comunidad escolar.

    • Elaborar políticas inclusivas. Asegurar que la presencia de la inclusión en el corazón de los procesos, el proyecto escolar, para que mejore el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.

    • Desarrollar prácticas inclusivas. Las prácticas de las instituciones abordan la cultura y las políticas inclusivas. Se intenta asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares motiven la participación de todos los alumnos y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia de los estudiantes fuera del contexto escolar.

    Un desafío consiste en formular las condiciones de una “escuela para todas y todos”. Las personas tienen derecho, sin exclusiones, a una educación de calidad y los sistemas educativos deben ajustarse para satisfacer las necesidades de todos (ONU, 2006). Esto marca la imperiosa necesidad de dar la oportunidad, por ejemplo, a todos los jóvenes de aprender junto a sus pares, siempre que sea posible.

    En el avance hacia este nuevo enfoque, juegan un papel fundamental la legislación y las políticas que los países llevan adelante, y en este contexto la información se transforma en un elemento fundamental.

    El derecho a la educación implica igualdad, inclusión y no discriminación.

    La Convención relativa a la lucha contra la discriminación en la esfera de la enseñanza la entiende como “toda distinción, exclusión, limitación o preferencia que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza”. No discriminar implica que los individuos y grupos accedan a una educación de calidaden cualquier nivel educativo, sea donde fuere que estén escolarizados, lazona geográfica en la que habiten, sus características personales, o su procedenciasocial y cultural.

    Cuando hablamos de inclusión escolar y sobre todo en Educación secundaria es importante manejar el concepto de trayectoria educativa integral, que hace referencia a múltiples formas de atravesar la experiencia educativa, que no implican recorridos lineales por el sistema educativo.

    Un conjunto de imágenes simbolizan y suponen itinerarios “normales” configurados a partir de una particular geometría escolar: escaleras, peldaños y pirámides, cúspides o vértices que prevalecen en un espacio simbólico. Hay un camino prefigurado trazado con independencia de quienes son los caminantes, donde las rectas se ubican en un lugar privilegiado. En contraste, lo sinuoso y curvo del camino se percibe como déficit, desvió o atajo del caminante.

    En el marco de la ley provincial, el presente diseño curricular jurisdiccional permite la elaboración de documentos curriculares institucionales flexibles, con tiempos y estrategias pedagógicas diferentes, criterios de evaluación y recursos diversos que permitan desarrollar las potencialidades de los jóvenes.

    En este sentido, se destaca la importancia de la participación de los alumnos en la toma de decisiones que los involucren habilitando la palabra, escuchándolos activamente y propiciando desde la escuela la formación para una ciudadanía plena en el ejercicio de los derechos culturales, políticos, civiles y una educación que les permita desarrollar su proyecto de vida. Ello supone el análisis de condiciones institucionales y curriculares para ofrecer a los alumnos todas las posibilidades que brinda el sistema educativo de cada provincia.

    El Desarrollo Curricular en Contextos Rurales

    “….un educador que piensa su propia práctica corre con la ventaja de poder construir una explicación de su experiencia y, así, dar respuestas innovadoras a esas preguntas fundadoras de la pedagogía: ¿qué enseño?, ¿cómo lo hago? y ¿para qué?...”

    Luis F. Iglesias

    A partir de la LEN (Tit.II – Cap.I -Art. 17; Cap. X- Art. 49 al 51) la educación rural es incluida como modalidad en el Sistema Educativo. Si bien la presencia de la escuela rural está desde los orígenes del sistema educativo, este reconocimiento la pone en visibilidad en la normativa debiendo ser tenida en cuenta e incorporarla en las políticas educativas.

    Su necesaria focalización en los distintos niveles y modalidades, como así también en las diferentes escalas territoriales (Mançano Fernández, 2008) y en distintos ámbitos en que se intervenga (aula, institución, agrupamientos, jurisdicción) se debe tener en consideración las características particulares que definen a las escuelas rurales en la actualidad, de manera que se garantice una educación común para todos los niños y jóvenes argentinos procurando que sea de calidad, con igualdad de oportunidades y posibilidades.

    Aparecen dos cuestiones importantes a tener como marcos de referencia que nos permiten posicionarnos para definiciones pedagógicas-curriculares. Por un lado concepciones y debates sobre la “ruralidad”, que en las últimas décadas han sido enriquecidas con los avances desde diferentes áreas de investigación y de los propios procesos en ámbitos de la ruralidad. Por otro lado, tener en cuenta los aportes teóricos sobre “juventudes”, en este caso en contextos rurales para vincularlas con los procesos educativos.

    Respecto de lo primero tomamos los aportes de Milton Santos ( 1996) que define al espacio como un conjunto de sistemas de objetos y sistemas de acciones, que forman el espacio de modo inseparable, solidario y contradictorio. También consideramos los planteos de Mançano Fernández (2014) que nos advierte que en el espacio las relaciones sociales están en pleno movimiento en el tiempo construyendo la historia. Esta mirada ayuda a considerar la ruralidad en una dinámica continua que se configura y re configura de acuerdo a cómo las transformaciones acontecen en los territorios.

    De Mançano Fernández (Op.Cit.), también recuperamos la categoría de multidimensionalidad para señalar algunas características de la ruralidad en la actualidad: Económica, Cultural, Social, Ambiental, Comunicacional, entre otras.En lo cotidiano de los territorios, estas dimensiones, se entremezclan en la vida de sus pobladores dando particularidades específicas a las comunidades rurales.

    Para señalar algunos aspectos sobre la juventud en la ruralidad, diremos que es importante considerar a los jóvenes rurales como sujetos de derecho y como tales interactúan en la dinámica de sus territorios.

    Así como las concepciones sobre la ruralidad se han modificado, también es necesario evitar miradas estereotipadas sobre la juventud de los contextos rurales ubicándola en oposición a lo urbano, desinstalando concepciones de “atrasado y frágil” por las de distinta y heterogénea.

    Es importante poder analizar las particularidades de los/las jóvenes que están en las aulas de la secundaria rural para no perder de vista lo común con otros jóvenes y lo diverso que los identifica en sus territorios. Son otras formas de ser y de habitar sus lugares, aquí lo diferente y diverso existe y persiste.

    Al tener en cuenta lo común y diverso y para sostener la visibilidad de los/las jóvenes rurales, la Modalidad Rural del Ministerio de Educación de la Nación (2015), señala que:“…es necesario resaltar que no existe una única “juventud rural” sino que esta categoría es heterogénea y situada…, la cultura global, cada día más presente en los diversos territorios locales, impacta de diversas maneras en los espacios rurales, …”

    • Sobre las escuelas rurales en particular: En general la población sostiene una valoración positiva respecto de la escuela para sus hijos. Además, en muchos casos, la escuela es la única institución pública de la zona. Por ello se observa que la escuela concentra diversas funciones: es sede de acciones vinculadas con la salud, acciones de otras instituciones de la comunidad.

    • En general los docentes no están radicados en las zonas rurales donde están localizadas las escuelas, es común que viajen diaria o temporariamente y esto genera visiones particulares sobre las escuelas y sus contextos.

    La “obligatoriedad” constituye un desafío para la política educativa, ya que necesariamente deberán encontrarse alternativas que posibiliten dar cumplimiento a la misma para todos los niños y jóvenes.

    En la provincia, la diversidad también marca las escuelas del ámbito rural implicando una organización institucional, funcionamiento y definiciones pedagógicas diferentes en los distintos niveles y modalidades, incluso al interior de un mismo nivel. Tal es el caso de los denominados Ciclos Básicos Rurales Aislados que funcionan con una propuesta pedagógica establecida por la Resolución 325. M.E. 1997.

    Las características propias que dan identidad a cada contexto rural deben ser tenidas en cuenta al momento de la elaboración de las propuestas pedagógicas de manera que contribuyan a sostener la escolaridad de adolescentes y jóvenes de zonas rurales.

    En cualquiera de las nueve orientaciones por la que se opte para la Escuela Secundaria, es importante desarrollar prácticas educativas que estén en constante diálogo con el contexto de la escuela, teniendo en cuenta el colectivo rural, sus expectativas, necesidades, sus características, su dinámica. Es decir diseñar las propuestas curriculares mediante la contextualización de las experiencias y los contenidos escolares. Frente a esto se sugieren algunas alternativas.

    Estrategias para la enseñanza en pluriaño: implica una organización institucional más flexible, trabajo en equipo, establecer acuerdos intrainstitucionales, compromiso para concretarlo. Es una herramienta pedagógica que posibilita el desarrollo de la autonomía de los alumnos. Necesariamente requiere de un trabajo de aula con diseños curriculares que faciliten el nexo entre docentes para garantizar el desarrollo de aprendizajes. El pluriaño puede organizarse con grupos hetereogéneos que no sean estáticos. El diseño de enseñanza es a través de la organización en secuencias temáticas.

    Propuestas pedagógicas situadas: Considerar el punto de partida de los alumnos y programar la progresión en la dificultad, esto para el caso de alumnos con asistencia discontinuas por situaciones propias de la vida en la ruralidad (trabajo familiar, accesibilidad a la escuela, a las viviendas, problemas de salud, etc.). Es conveniente el trabajo en equipo entre los profesores involucrados para favorecer aprendizajes integrados.

    Proyectos Productivos de Base Local: es una propuesta en las que se resignifica el vínculo de la escuela con el contexto entendiéndolo como parte de lo educativo; aportan para mejorar la enseñanza de los contenidos escolares. Su implementación es a través de un metodología participativa, donde los involucrados en el proyecto cuenten con la posibilidad de interactuar y de tomar decisiones acordadas, reconociendo la potencialidad del trabajo cooperativo. Se trata de entender la participación como contenido de enseñanza.

    Se pueden hacer confluir contenidos curriculares de diferentes disciplinas o seleccionar alguna temática de una asignatura en la que participen alumnos de distintos años y tengan la oportunidad de volver a trabajar algunos contenidos, profundizarlos y complejizarlos.

    Educación Intercultural Bilingüe

    La Educación Intercultural presenta un enfoque necesariamente transversal al diseño curricular y a la vida escolar. Se orienta a favorecer el conocimiento (o el autoconocimiento), el respeto (la autovaloración) y el aprecio (el reconocimiento), entre los miembros de las diferentes culturas.

    Los propósitos de la educación intercultural deben manifestarse en todos lo niveles educativos, y de manera muy especial en la secundaria, pues es la edad en la que los alumnos van forjando conscientemente las valores o criterios que regirán los juicios sobre sus actos y los de los demás.

    Además la secundaria es la víspera de la edad de ingreso a la ciudadanía en casi todos nuestros países, y la formación tanto en valores como en democracia.

    Durante las últimas décadas se ha observado en Argentina, y especialmente en Cuyo un proceso de re-etnización, que ha implicado la recuperación de las Identidades de distintos pueblos llamados históricamente minorías; entre ellos los Pueblos Originarios.

    Cabe destacar que esta realidad ha “desconcertado” las configuraciones sociales y culturales ya conocidas en las aulas, pues hoy se pone en escena nuevas “presencialidades” identitarias. Esta situación, demanda de la producción de un “encuentro” social y cultural entre quienes participan del “acto escolar” cotidiano a fin de fortalecer la aceptación de la diversidad y de la convivencia Intercultural.

    Es necesario orientar en el diseño de acciones pedagógico - didácticas innovadoras que se resignifiquen en prácticas educativas Interculturales. - Para ello “...la interculturalidad no sólo debe expresarse como un contenido de la educación sino que, su inclusión en la trama curricular, permite desarrollar capacidades, desde un bagaje conceptual y de actitudes tendientes a la conformación de un docente respetuoso de la identidad diferente, capaz de intervenir en contextos de diversidad identificando y resolviendo las problemáticas de enseñanza y aprendizaje que éstas implican (…)”(Res. 2857-ME-2009 Anexo I, Apartado III, punto 3, pp.23).

    El Consejo Federal de Cultura y Educación define a la Argentina como un país multicultural, pluri-étnico y multilingüe; y enuncia en relación al EIB que constituye una educación atenta a la diversidad de culturas y lenguas. Propicia un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnicas, lingüísticas y culturalmente diferentes, y promueve el reconocimiento y respeto hacia tales diferencias. Así mismo considera que la relación entre dichas culturas y lenguas con las sociedades nacionales e internacionales implica un enfoque flexible y abierto dirigido a responder a las necesidades de aprendizaje de las distintas comunidades, así como a sus intereses y expectativas.

    En acuerdo con lo expuesto, la Ley de Educación de la Provincia (1327-H), establece que el Ministerio de Educación definirá lineamientos curriculares que permitan el respeto por la interculturalidad, el conocimiento de las culturas originarias y de las comunidades migrantes en todas las escuelas.

    Según la Lic. Olga Rodríguez (2008), entendemos por interculturalidad “…una nueva modalidad de establecer las relaciones inter e intra-étnicas en un contexto de reconocimiento de la diversidad y el pluriculturalismo de una región, país, provincia, etc. En este modo de interactuar se reconocen las matrices simbólico-culturales que sustentan las prácticas y productos culturales de los diferentes colectivos”. Asimismo y siguiendo a Rodríguez entendemos por identidad “…una construcción social dinámica, urdida de historias y raíces múltiples que hace necesario volver a reconocerla para sumir sus caras y sus nombres en el empeño de ser dignamente”.

    Se pretende que la Escuela Secundaria ofrezca situaciones de aprendizaje en las que el joven-adolescente construya saberes y capacidades intelectuales, prácticas, comunicativas y valorativas, para:

    • El desarrollo de una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

    • El reconocimiento que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad, de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.

    • El diálogo y aprendizaje compartido con personas de distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.

    • El respeto de la diferencias como principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.

    Los siguientes saberes deberían tenerse en cuenta para el abordaje de la modalidad:

    • Historia de los Pueblos, su identidad a través de las características de sus modos de vida, lengua, tradiciones y costumbres.

    • El territorio, Derechos de los pueblos. Situación legal actual.

    • Calendario aborigen, cosmovisión, los valores y la simbología.

    • Reivindicación de las prácticas ancestrales. Importancia del relato oral. Leyendas y mitos.

    En el marco del enfoque globalizador del currículum, la comprensión de estos Ejes , requiere del desarrollo de Proyectos integradores, desde la articulación de conocimientos construidos por los distintos espacios curriculares del Ciclo Básico ( Historia, Geografía, Formación Ética, por ejemplo) y/o de la Formación General y Específica del Ciclo Orientado, especialmente en Ciencias Sociales, Educación, Comunicación, Turismo y Artes Visuales.

    ESTRUCTURAS CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

    A continuación se detallan las Estructuras Curriculares de la Educación SecundariaOrientada y Artística de la Provincia:

      1. Estructura Curricular Ciclo Básico

      2. Estructuras Curriculares del Ciclo Orientado:

        1. Ciclo Orientado en Ciencias Sociales y Humanidades

        2. Ciclo Orientado en Ciencias Naturales

        3. Ciclo Orientado en Economía y Administración

        4. Ciclo Orientado en Comunicación

        5. Ciclo Orientado en Educación

        6. Ciclo Orientado en Educación Física

        7. Ciclo Orientado en Arte: Artes Visuales

        8. Ciclo Orientado Arte: Teatro

        9. Ciclo Orientado en Turismo

    **********************

    En el apartado posterior, la organización del desarrollo de los Espacios Curriculares se realizan siguiendo los siguientes criterios, ya expuestos:

    • El Ciclo Básico constituye el primer tramo de Educación Secundaria y es común a todas las Orientaciones.

    • La Formación General constituye el núcleo de formación común a todas las Orientaciones de la Educación Secundaria.

    • La Formación Específica amplía la Formación General, en el campo de conocimiento propio de la orientación. Profundizando los saberes de área que le es propia y particular a cada oferta.

    • Los Espacios de Definición Jurisdiccional (E.D.J.) constituyen distintas opciones establecidas por el Ministerio de Educación Provincial para la selección Institucional.

    **********************

    ESTRUCTURA CURRICULAR CICLO BÁSICO EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA

    CARGA HORARIA: HORAS CATEDRAS DE 40 MINUTOS Y 36 SEMANAS ANUALES

    Estructuras curriculares del ciclo orientado

    Estructura Curricular EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

    ESTRUCTURA CURRICULAR EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA EN CIENCIAS NATURALES

    ESTRUCTURA CURRICULAR EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA EN ECONOMÍA Y ADMINISTRACIÓN

    ESTRUCTURA CURRICULAR EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA EN COMUNICACIÓN

    ESTRUCTURA CURRICULAR EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA EN EDUCACIÓN

    ESTRUCTURA CURRICULAR EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA EN EDUCACIÓN Física

    *El desarrollo de estos espacios implica el abordaje de diferentes prácticas deportivas y atléticas por año y/o fracción, cuya elección dependerá de criterios institucionales y del contexto

    ESTRUCTURA CURRICULAR EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA EN ARTE: ARTES VISUALES

    ESTRUCTURA CURRICULAR EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA EN ARTE : TEATRO

    ESTRUCTURA CURRICULAR EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA EN TURISMO

  • ESPACIOS CURRICULARES DEL CICLO BÁSICO

    • Lengua

    • Lengua Extranjera: Inglés

    • Geografía

    • Historia

    • Formación Ética y Ciudadana

    • Educación Artística: Música

    • Educación Artística: Teatro

    • Educación Artística: Artes Visuales

    • Educación Física

    • Matemática

    • Tecnología

    • Biología – Biología y Medio Ambiente

    • Física

    • Química

    • Adolescencia en el Mundo Actual

    • Orientación y Tutoría

    ESPACIO CURRICULAR

    LENGUA

    CURSO

    1° AÑO

    2° AÑO

    3° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    5hs

    5hs

    5hs

    ESPACIO CURRICULAR: LENGUA

    Perspectiva Disciplinar/Interdisciplinar y Aportes del Espacio a la Formación

    El lenguaje es constitutivo de la identidad de las personas como sujetos individuales y sociales. A través del lenguaje “tenemos conciencia de nuestro yo; revisitamos nuestra historia personal, la de nuestro grupo y la de otros en un amplio arco temporal; imaginamos posibles devenires y mundos alternativos. Nuestro conocimiento sobre nosotros mismos y sobre el mundo se enriquece, en gran medida, a partir de las experiencias de pensamiento que se desarrollan al leer, escribir, hablar y escuchar” (Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación: 2009).

    En su dimensión representativa, el lenguaje permite evocar in absentia el mundo circundante, construir/reconstruir contenidos, categorías y conceptos y dimensionarlos en diferentes tiempos y en distintos espacios. Posibilita la planificación de acciones, la organización de ideas, el análisis de los propios procesos de pensamiento, el registro y la memoria de los mismos. Por medio del lenguaje, las personas construyen imágenes verosímiles del mundo y se apropian de los saberes socialmente convalidados e históricamente acumulados. Concebido el lenguaje como instrumento del pensamiento, el hablante es protagonista activo en el desarrollo de capacidades lingüísticas de nivel superior, es usuario activo y transformador del lenguaje, afectado por variables cognitivas, emocionales y psicológicas que definen su producción lingüística y el procesamiento de la información suministrada por los distintos textos que circulan socialmente. El lenguaje toma de esta manera una dimensión social innegable como vehículo de comunicación de la experiencia individual a la colectiva y viceversa. Esto convierte los aprendizajes relacionados con la lengua en saberes que deben atravesar la enseñanza en todos los Espacio Curriculares.

    La propuesta de enseñanza de este Diseño Curricular procura fortalecer el acceso de los sujetos de educación secundaria a la lengua y la literatura como bienes culturales; posibilitar la superación de las fronteras de la exclusión, fortaleciendo el uso de la palabra y la participación de todos los hablantes en tanto voces de las culturas; brindar igualdad de posibilidades para que los estudiantes logren el dominio lingüístico y comunicativo que les permita acceder a la información, expresar sus propias visiones de mundo y participar de los procesos de circulación del conocimiento y el ejercicio de la ciudadanía.

    La Escuela Secundaria obligatoria e inclusiva se asienta sobre la base del compromiso de docentes y estudiantes “con el conocimiento y con los respectivos deberes y responsabilidades de enseñar y aprender para cumplir con la función de transmisión crítica de la herencia cultural y la recreación de los saberes comunes, en el marco de la construcción de una ciudadanía plena”. (Resolución CFE Nº 93/09. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación, 2009).

    Acordamos con Gustavo Bombini en que si “las políticas educativas y lingüísticas de hoy […] deben atender a la problemática del fracaso escolar y la exclusión educativa, será necesario postular una enseñanza de la lengua y la literatura que se muestre permeable a la particularidad de los contextos, entendidos no como mera variable a considerar ocasionalmente sino como parte constitutiva de la construcción teórica y metodológica de la didáctica de la lengua” (Bombini, 2006). Así, las prácticas didácticas deben abordar la conflictividad y las relaciones de poder que el uso del lenguaje supone. De la misma manera, se hace necesario considerar dimensiones constitutivas del lenguaje en sus relaciones con el pensamiento, con la construcción del conocimiento y como vínculo y escenario para la construcción de subjetividades.

    La lengua por un lado y la literatura por el otro son las dos caras de una instancia disciplinar ciertamente compleja; cada objeto tiene características específicas y por lo tanto debe ser abordado desde propuestas teóricas, didácticas y metodológicas diferenciadas en las que ambos objetos mantengan y preserven su identidad.

    Se comprende a la lengua como sistema, como instrumento de conocimiento y comunicación cuya enseñanza se enfoca en el reconocimiento de los “textos en situación”, es decir, inmersos en distintas situaciones de comunicación en las dimensiones discursiva, textual y lingüística (Marín, M. 1999). Esto significa proponer situaciones de enseñanza en las que la producción de enunciados orales o escritos propios y la interpretación de los enunciados ajenos sustenten la reflexión sobre los recursos que ofrece el lenguaje, de modo que los estudiantes encuentren en el uso que hacen de él, una herramienta de identificación, expresión y conocimiento.

    Por otro lado, la literatura pone en contacto al estudiante con la dimensión estética y creativa del lenguaje que, en este sentido, trasciende su carácter funcional para dar forma a un objeto artístico (el texto literario). Le corresponde a la escuela habilitar prácticas de lectura literaria en las cuales el docente, en su rol de mediador cultural, asuma el compromiso de construir, ampliar y diversificar los trayectos de los estudiantes, en tantos lectores de obras literarias. La frecuentación de textos ficcionales - en sus diferentes soportes- enriquece el horizonte cultural de los estudiantes, amplía los universos de significación desde los cuales pueden leer la propia historia, la de su comunidad y la de otros espacios y tiempos.

    Propósitos del Espacio Curricular

    La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los estudiantes durante el Primer Ciclo de la Educación Secundaria:

    • Valorar las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, emociones, puntos de vista y conocimientos propios y ajenos.

    • Saber más acerca de la lengua y de la literatura para conocer y comprender mejor el mundo y a sí mismos e imaginar mundos posibles.

    • Valorar la diversidad lingüística como una de las expresiones de la riqueza cultural de la región y del país.

    • Participar en diversas situaciones de escucha y producción oral (conversaciones, debates, exposiciones y narraciones); de lectura y escritura, con distintos propósitos, de textos narrativos, expositivos y argumentativos en diferentes soportes y escenarios, empleando diferentes estrategias.

    • Favorecer la formación progresiva como lectores críticos y autónomos que regulen y generen un itinerario personal de lectura de textos literarios completos de tradición oral y de autores regionales, nacionales y universales.

    • Reflexionar sistemáticamente acerca de algunos aspectos normativos, gramaticales y textuales y de los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensión, interpretación y producción de textos.

    • Incrementar y estructurar el vocabulario a partir de las situaciones de comprensión y producción de textos orales y escritos.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de LENGUA, en el Ciclo Básico de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a cuatro Ejes comunes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para LENGUA y están organizados de la siguiente manera:

    1. Eje: En Relación con la Comprensión y la Producción Oral

    2. Eje: En Relación con la Lectura y la Producción Escrita

    3. Eje: En Relación con la Literatura

    4. Eje: En Relación con la Reflexión sobre la Lengua (Sistema, Norma y Uso) y los Textos.

    Esta propuesta esta diseñada para la enseñanza de LENGUA en un recorrido de tres años en la Formación General del Ciclo Básico y tres años en la Formación General del Ciclo orientado.

    A continuación se detallan los aprendizajes por año de la Formación General del Ciclo Básico y según los ejes establecidos:

    Orientaciones para la Enseñanza

    Los aprendizajes que se promueven desde este Diseño, van más allá del  dominio de los aspectos sistemáticos de la lengua, del conocimiento y descripción de los textos, sus características y tipologías, exceden una suma de saberes sobre la literatura; más bien tales apropiaciones se integran, contextualizan y resignifican en función de las particularidades de las prácticas sociales de oralidad (habla y escucha), de lectura y de escritura, así como de las actitudes y valores inherentes a ellas. Dichas prácticas no son objeto de aprendizajes declarativos, sino que enmarcan los diferentes modos de leer, de acercarse a la escritura, de hablar e interactuar con otros. De este modo, el eje del proceso de adquisición de aprendizajes,  en estos Espacios Curriculares, lo constituyen las situaciones que permitan a los estudiantes ampliar su acción social y comunicativa y enriquecer su comprensión del mundo, de los textos y del lenguaje. Conceptualizado desde esta perspectiva el objeto disciplinar, corresponde establecer algunas orientaciones que contribuyan con los procesos de enseñanza.

     Si bien las prácticas de lenguaje que se proponen en este diseño son, en general, comunes a los tres años de escolaridad secundaria básica, en la formulación de contenidos se han operado procesos de continuidad y secuenciación según se propone en los NAP:

    • El grado de autonomía en la realización de tareas de comprensión y producción de textos orales y escritos por parte de los estudiantes.

    • La inclusión progresiva de géneros discursivos y tipos de textos.

    • La continuidad en el tratamiento de un mismo género discursivo o tipo de texto.

    Teniendo en cuenta estos criterios mencionados y que se trata de ir complejizando el abordaje mediante la focalización de procedimientos textuales cada vez más especializados, podrán planificarse distintos tipos de actividades:

    • Independientes: situaciones de lectura individual -según  preferencias o intereses del estudiante  o según  criterios construidos en clase- para, por ejemplo, seleccionar textos que se incluirán en una antología ;

    • Sistemáticas o permanentes: deben instalarse y consolidarse como espacios que permitan el intercambio de intereses, informaciones y opiniones;

    • Ocasionales: tareas que surjan a partir de  emergentes, como  por ejemplo la  revisión de un escrito o la consideración del vocabulario de un texto que demande atención; 

    • Otras: insertas en proyectos (formatos didácticos -concebidos como instancias- articuladores de saberes y de prácticas en vistas al logro de algún producto) de diferente alcance, como por ejemplo la edición de una revista, una representación teatral, la producción de un diccionario biográfico, etc.

    Se diversificará tanto el tiempo didáctico como los espacios físicos (el aula, otros espacios de la escuela, la biblioteca barrial, centros culturales, salas de espectáculos, etc.) y virtuales.

    El aula estará organizada como un taller de oralidad, lectura y escritura. Se trata de privilegiar una dinámica del trabajo áulico en la cual las actividades se organicen en torno a los intercambios entre los participantes, se genere un espacio para la acción colaborativa y cooperativa, se habilite la formulación de preguntas y se ofrezca a los estudiantes la oportunidad de exponer y discutir sus saberes, intereses, gustos y preferencias.

    Orientaciones para la Evaluación

    La dinámica del taller demanda una modalidad de intervención docente caracterizada por el seguimiento pormenorizado -y guiado por criterios definidos- de los procesos de los estudiantes a los que, de antemano, asume como individuales y diversos. Desde esta perspectiva, se propone el cambio del rol del docente como un mero evaluador de lo comprendido y producido por los estudiantes hacia la figura del coordinador que enseña.

    Las prácticas que componen la evaluación serán pensadas de manera global integrando los distintos ejes propuestos en los Contenidos y contemplará tanto la frecuentación de las prácticas, como el modo en que se frecuentan.

    Se tendrán en cuenta los siguientes criterios de evaluación:

    • Participar en conversaciones, discusiones, debates y comentar, analizar y discutir temas polémicos, argumentando posiciones.

    • Desarrollar estrategias de control y regulación de los propios textos orales y escritos.

    • Exponer y explicar oralmente ante un auditorio usando recursos gráficos (en distintos soportes).

    • Discriminar hechos de opiniones en los textos.

    • Buscar información con criterios acordados con pares y/o el docente.

    • Seleccionar información de un texto usando estrategias de lectura adecuadas a la organización del texto.

    • Resumir por escrito y con distintos propósitos textos ficcionales y no ficcionales

    • Organizar información procedente de más de un texto en cuadros, fichas, esquemas.

    • Escribir textos adecuados y correctos para diversos destinatarios con distintos propósitos comunicativos y en distintos soportes.

    • Leer el corpus de textos acordado para el año y relacionarlo con otros lenguajes artísticos.

    • Advertir en la lectura y el comentario regularidades y particularidades de los géneros, textos y estilos.

    • Incorporar en la lectura aportes teóricos, críticos y comentarios que les permitan adquirir nuevas estrategias de lectura.

    Bibliografía sugerida a los docente

    • Alvarado, M y Pampillo, G. (1991). Teoría y práctica de un taller de escritura. Bs. As: Libros del Quirquincho.

    • Alvarado, Maite (coord.) (2004). Problemas de la Enseñanza de la Lengua y la Literatura. Bs. As : Ed. Universidad Nacional de Quilmes.

    • Bombini, Gustavo (2006). Reinventar la Enseñanza de la Lengua y la Literatura. Bs. As.: Ed. Libros del Zorzal.

    • Cuesta, Carolina (2006).Discutir Sentidos. La lectura literaria en la escuela. Bs. As.: Ed. Libros del Zorzal.

    • Montes, Graciela (2006). La gran ocasión. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Buenos Aires.

    • Rodari, G. (1995). Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. . Bs. As.: Colihue

    • Terigi, Flavia, “Las cronologías  de aprendizaje: un concepto  para pensar las historiasescolares”.Jornada de Apertura del ciclo lectivo 2010, 23 de febrero de 2010, Santa Rosa.Disponible en: http://www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_Conferencia.pdf .

    • Documentos

    • Argentina. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología ( 2006). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. 3er, Ciclo EGB/Nivel Secundario. Lengua. Buenos Aires.

    • Ley de Educación Nacional. (2006). Ministerio de Educación de la Nación Buenos Aires. Argentina.

    ESPACIO CURRICULAR: LENGUA EXTRANJERA

    ESPACIO CURRICULAR

    LENGUA EXTRANJERA: INGLÉS

    CURSO

    1° AÑO

    2° AÑO

    3° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3hs

    3hs

    3hs

    Perspectiva Disciplinar/Interdisciplinar y Aportes del Espacio a la Formación

    El presente diseño constituye una serie de orientaciones generales para la enseñanza de Lengua-Cultura Extranjera (LCE) para el ciclo básico del Nivel Secundario, teniendo en cuenta que los estudiantes pueden haber iniciado su aprendizaje del inglés en el Nivel Primario o no, ya que como está descripto en los NAP para lengua extranjera inglés, hay 4 posibles recorridos para el aprendizaje de esta lengua. Es por ello que en este diseño se hace una descripción general de los procesos y estrategias que se espera que los estudiantes logren al finalizar el ciclo básico del Nivel Secundario.

    Lo primero a considerar es que la lengua y la cultura son elementos inseparables y que hoy en día hay que alejarse de la repetición de los tradicionales listados de contenidos; estos contenidos son contextualizados de tal manera que reflejen lo que sucede en la comunicación real o que simulen la realidad ya que usualmente no utilizamos palabras o frases aisladas sino unidades de discurso más complejas, con múltiples relaciones determinadas por la naturaleza de los interlocutores, el grado de familiaridad que hay entre ellos, el lugar, la situación, etc.

    Se propone que los docentes consideren a los estudiantes de una LCE como centro de un proceso en el que participa cultural, social, política, cognitiva, neurológica y afectivamente, fomentando el respeto e interés por las diversas identidades lingüístico-culturales, superando estereotipos y desarrollando el disfrute del proceso de aprendizaje.

    El inglés, como lengua vehicular internacional, está integrado al conjunto de saberes que se enseñan en la escuela secundaria, para que los estudiantes tengan acceso a la comunicación y al aprendizaje de diferentes áreas lexicales y formatos discursivos, siendo el inglés parte integral y transversal de cada uno de los espacios curriculares. Así mismo, la enseñanza de la lengua extranjera ingles se propone desde una perspectiva intercultural y plurilingüe que enfatiza las relaciones entre los elementos de las distintas lenguas y culturas del currículum, a la vez que contribuye al reconocimiento del papel fundamental del castellano como lenguaje de escolarización en nuestro país y a la valorización de todas sus variedades junto con las demás lenguas madres presentes a lo largo del vasto territorio nacional argentino.

    Desde esta perspectiva se intentará que los jóvenes desarrollen estrategias de comprensión, análisis y producción de una gama de discursos orales y escritos acerca de temas vinculados con su cotidianeidad y con diferentes espacios curriculares, reconociendo sus finalidades y los contextos de comunicación apropiados para cada uno de ellos. Estas estrategias favorecerán el desarrollo cognitivo y la construcción de la identidad sociocultural en los jóvenes de nuestro país, promoviendo la formación de ciudadanos respetuosos de la diversidad y capaces de participar activamente en procesos democráticos. También se busca desarrollar en el alumno habilidades cognitivas que le otorguen la libertad de pensar, formar opinión y experimentar con ideas, lo cual promueve a su vez nuevas formas de ser y estar en el mundo, experiencia formativa que trasciende la etapa y el ámbito escolar.

    La enseñanza y el aprendizaje de la lengua extranjera desde una perspectiva intercultural promueve así mismo la capacidad de reflexión y disposición crítica necesaria para vivir en la diversidad en la que tanto el educador como los estudiantes se encuentran sumergidos en los distintos ámbitos que forman parte de sus vidas cotidianas. Por lo tanto, el aprendizaje de la lengua extranjera en el nivel secundario desde la pluralidad constitutiva de diferentes lenguas y culturas significa la aserción crítica y reflexiva de la propia identidad cultural mediante un pensamiento global y local.

    El enfoque propuesto es el lingüístico comunicativo/pragmático, ya que la comprensión y expresión de la lengua hablada y escrita se consideran como cuatro habilidades: escuchar, hablar, leer y escribir. A lo largo de estos procesos de comprensión y expresión, el docente propiciará la reflexión constante sobre la lengua que se aprende y la cultura que esta representa, ayudando al estudiante a establecer relaciones y propiciar el aprendizaje del castellano como lengua de escolarización.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Concientizar a los jóvenes sobre la importancia de aprender una lengua extranjera -inglés- para el uso de la vida cotidiana.

    • Propiciar el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas para que los estudiantes puedan comunicar significados de un modo eficaz en situaciones concretas, integrando los conocimientos adquiridos en las cuatro habilidades (reading, writing, speaking, listening).

    • Generar estrategias para el aprendizaje de los elementos gramaticales y el vocabulario de la lengua inglesa incluidos en la materia.

    • Crear situaciones que permitan al estudiante desarrollar e implementar progresivamente las estrategias que hacen a un buen lector y escritor.

    • Favorecer situaciones que involucren el uso del inglés como herramienta para la resolución de situaciones cotidianas.

    • Promulgar la valoración de las culturas propias y de otros a partir del estudio de la lengua extranjera contribuyendo a crear conciencia, destrezas y capacidades interculturales.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de LENGUA EXTRANJERA: INGÉS, en el Ciclo Básico de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a seis Ejes comunes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para LENGUA EXTRANJERA: INGÉS y están organizados de la siguiente manera:

    1. Eje: En Relación con la Comprensión Oral

    2. Eje: En Relación con la Lectura

    3. Eje: En Relación con la Producción Oral

    4. Eje: En Relación con la Escritura.

    5. Eje: En Relación con la Reflexión sobre la Lengua que se Aprende.

    6. Eje: En Relación con la Reflexión Intercultural

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de LENGUA EXTRANJERA: INGÉS en un recorrido de tres años en la Formación General del Ciclo Básico.

    Los temas y contenidos a desarrollar están organizados de acuerdo a los ejes antes mencionados y se describen de manera global, entendiendo que todos deben ser contemplados ya que se encuentran estrechamente vinculados y el desarrollo de uno contribuye al desarrollo de otro.

    Orientaciones para la Enseñanza

    Para lograr las metas propuestas, es indispensable que el docente diseñe e implemente actividades para que los estudiantes desarrollen diversas capacidades que favorezcan la consecución de los objetivos. Por lo tanto, es de gran importancia, la selección y secuenciación de actividades de creciente complejidad en función del tipo de saberes, competencias y objetivos propuestos, que resulten indispensables para promover los procesos cognitivos en los estudiantes.

    A continuación presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los jóvenes. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (véase Díaz Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 1990; West, Farmer y Wolff, 1991), su efectividad en la dinámica de la enseñanza:

    • Objetivos: Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Generación de expectativas apropiadas en los alumnos.

    • Resumen: Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.

    • Organizador previo: Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.

    • Ilustraciones: Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etc.).

    • Analogías: Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

    • Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.

    • Pistas tipográficas y discursivas (mayúsculas/minúsculas, títulos/subtítulos, colores, etc.): Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

    • Mapas conceptuales y redes semánticas: Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

    • Uso de estructuras textuales: Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.

    Resulta de vital importancia detectar conocimientos incompletos o inadecuados de los estudiantes y diseñar secuencias didácticas pertinentes que posibiliten los cambios de estrategias necesarios.

    Las actividades a desarrollar deben ser interesantes y significativas, centradas en los adolescentes, deben permitir el desarrollo potencial de cada uno; seleccionando diversas formas de comunicación (oral, escrita, gestual) y diferentes soportes para transmitir los conceptos de modo significativo y promoviendo un uso variado de las TIC como herramienta de comunicación y aprendizaje de la LCE.

    Es imprescindible reconocer y aprovechar en cuanto sea posible la motivación intrínseca de los jóvenes para aprender algo nuevo, darles oportunidades de arriesgarse en el manejo de la lengua extranjera, tanto en lo oral como en lo escrito fomentando la auto-confianza. En este punto podemos utilizar elementos tales como canciones, videos, role-plays o artículos periodísticos apropiados a su nivel e intereses.

    También se debe tener en cuenta que el factor lúdico es un elemento de gran importancia en la vida del estudiante ya que tiene la ventaja de ser un componente motivador de gran valor.

    Asimismo, es esencial el respeto a cada estudiante como ser único; hay que hacer énfasis en la libertad, igualdad y democracia en el aula, tanto en la selección de temas y proyectos como en la organización, asignación y desarrollo de tareas; promoviendo la cooperación y respeto entre los estudiantes y garantizando un óptimo proceso de enseñanza para todo ellos.

    Todo lo anterior contribuye a la formación integral del alumno, ya que a la vez que desarrolla sus habilidades lingüísticas, refuerza la adquisición de conceptos y de habilidades cognoscitivas y sociales, desarrollando la comprensión de la diversidad cultural con todo lo que ello implica (ideas, valores, creencias, etc.) y formándose como un ser competente que podrá establecer, coordinar y cultivar relaciones con los demás.

    Orientaciones y Criterios de Evaluación

    La evaluación educativa consiste en formular juicios de valor acerca de los procesos de formación de los estudiantes y los resultados del aprendizaje en función de los objetivos propuestos, para orientar acciones educativas futuras.

    Estos procesos constituyen las metas de las diversas estrategias de aprendizajela evaluación es un instrumento de análisis, reflexión e investigación de la práctica docente.

    Como dice Scriven (1991) es imposible mejorar sin evaluar, la evaluación es un proceso fundamental para conseguir una mejor calidad educativa cuya finalidad es la de reorganizar y ajustar la respuesta educativa para la mejora del proceso de aprendizaje del alumnado.

    La evaluación debe ser continua, realizada a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje; el “feedback” (retroalimentación) debe tener un carácter formativo y orientador, proporcionando información sobre la adaptación del alumnado y la consecución de las distintas competencias.

    La evaluación educativa, como proceso de aprendizaje, trata de constatar los cambios que se han producido en el alumnado, la eficacia de los métodos y de los recursos empleados, la adecuación de las actividades o programas de estudio y, en general, todos los factores que puedan incidir en la calidad educativa, para, así, poder tomar las decisiones oportunas que permitan reconducir (si fuera necesario) el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia los fines que se pretendían (Grau, 2005).

    Teniendo en cuenta que la evaluación durante el Ciclo Básico en Lengua Extranjera: Inglés, es un proceso que debe avanzarse gradualmente en complejidad a lo largo del ciclo, los criterios que a continuación se enumeran deberán estar orientados a:

    • Utilizar la lengua extranjera para participar en interacciones (en un comienzo muy dirigidas) sobre temas conocidos, familiares o de interés para los alumnos, en situaciones de comunicación fácilmente predecibles; iniciándose en las normas básicas de la comunicación (pedir permiso, escuchar activamente, mirar a quien habla, respetar turnos de habla, etc.).

    • Leer y escuchar de forma comprensiva y autónoma textos simples, que irán incrementando en longitud y complejidad, para obtener una información específica o realizar una tarea concreta.

    • Producir textos orales y escritos sencillos (en soporte papel y/o digital) con una finalidad específica y un formato determinado, a partir de modelos conocidos y trabajados previamente.

    • Expresarse oralmente empleando aspectos rítmicos, de acentuación y entonación, propios de la lengua extranjera, reproduciéndolos de forma inteligible.

    • Usar estrategias básicas para aprender a aprender como solicitar ayuda, trabajar cooperativamente, utilizar diccionarios y otros recursos tecnológicos que les ayuden a aprender mejor.

    • Mostrar interés y curiosidad por aprender a comunicarse en la lengua extrajera y reconocer la diversidad lingüística como elemento enriquecedor en la sociedad actual.

    • Mostrar progreso en el aprendizaje, utilización y valoración de la lengua extranjera como instrumento de comunicación y acceso a la información; prescindiendo gradualmente de los apoyos no verbales y el uso de la lengua materna.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Douglas Brown, H. (2000) Teaching by Principles- an interactive approach to language pedagogy. London. Longman.

    • Gonzalez de Díaz Araujo, G y otros. (1998) Teatro, adolescencia y escuela. Fundamentos y práctica docente. Bs. As. Aique.

    • Lewis, M. & Hill, J. (1999) Practical Techniques for language teaching. England. Thomson-Heinle.

    • Maley, A & Duff, A (2000) Drama Techniques in language teaching- new edition. Great Britain. CUP.

    • Seymor, D & Popova, M. (2003) 700 classroom activities. Oxford. Macmillan.

    Webgrafía

      • http://en-us.wespeke.com/

      • http://www.drawastickman.com/

      • http://www.voki.com/

      • http://lyricstraining.com/

      • http://www.powtoon.com/

      • http://www.zimmertwins.com/movie/howto

      • http://flippedclassroom.org/

    ESPACIO CURRICULAR: GEOGRAFIA

    ESPACIO CURRICULAR

    GEOGRAFÍA

    CURSO

    1° AÑO

    2° AÑO

    3° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3hs

    3hs

    2hs

    Perspectiva Disciplinar/Interdisciplinar y Aportes del Espacio a la Formación

    La realidad, que es compleja, múltiple y contradictoria, nos acerca continuamente a situaciones problemáticas que ameritan constituirse en objeto de estudio de la Geografía. Para la sociedad constituye un permanente desafío ocupar, organizar y ejercer el dominio del territorio, que implica un manejo integrador de sus recursos; de manera que compatibilice la conservación de lo valioso del pasado y la viabilidad de un proyecto futuro.

    Las funciones que tradicionalmente le fueron asignadas a la escuela media (formación ciudadana e inserción en el mundo del trabajo), son interpeladas, hoy, por los nuevos escenarios de participación social y política de los jóvenes y por las transformaciones en el mercado de trabajo, que demandan de competencias múltiples y flexibles.

    Esta demanda desde la sociedad, convoca a una Geografía que supere los permanentes dualismos que la han caracterizado, fragmentando su objeto de estudio. La verdadera capacidad académica del geógrafo actual quedaría expresada ante una confluencia paradigmática en la cual pueda tomar de cada postura teórica aquellos aspectos que considere positivos para el abordaje de su objeto de estudio. El mundo actual ha llegado a altos grados de complejidad y solamente una verdadera amplitud de criterios puede dirigirnos hacia las mejores soluciones.

    El campo de la Geografía comparte temas de estudio con el resto de las Ciencias Sociales, sin embargo su trabajo se refiere específicamente a la dimensión espacial de los procesos sociales. Desde sus orígenes, la concepción de su objeto de estudio ha cambiado. Hoy, su preocupación central es comprender y explicar las distintas formas en que las sociedades diseñan, producen y transforman el espacio que habitan. (2009, Fernández Caso, Ma. Victoria).

    Este cambio se tradujo, también, en que el objeto de análisis dejó de asociarse a un inventario de realidad física-biológica ( suelo, relieve, biomas, agua, etc.); o, como expresa el geógrafo Reboratti, se intenta superar el estudio temático de los geofactores ( población, relieve, clima,...) , porque ya no se trata de describir un mundo en armonía, sino de promover la comprensión de una realidad socio-territorial compleja, con características multidimensionales, de análisis multiescalar temporal y espacial, y de gestión multijurisdiccional al involucrar un conjunto amplio de actores, regulaciones y normas.

    Estos marcos conceptuales abrevan en cuerpos teóricos comunes a las Ciencias Sociales y también en conceptualizaciones propias: Espacio Geográfico, Territorio, Lugar, Escala, Redes, y otros son objeto de desarrollos específicos y materia de debate al interior del campo disciplinar.

    Los complejos procesos de transformación territorial exigen un abordaje integral y relacional ya que no basta con identificar cada uno de los objetos o elementos que conforman el espacio, sino que resulta tanto o más importante comprender sus interrelaciones.

    La comprensión del conocimiento geográfico, tal como se propone en el diseño, constituye un aporte valioso para la formación de ciudadanos en y para la democracia, así como para el desarrollo de capacidades intelectuales que permiten comprender y explicar cuestiones territoriales que son relevantes en el mundo actual, a diferentes escalas. A la vez, que favorece que los estudiantes asuman su protagonismo en los procesos de cambio social a partir del desarrollo de actitudes fundamentadas, críticas y comprometidas con los valores de una sociedad cada vez más democrática, solidaria y justa.

    El marco epistemológico reflejado anteriormente, requiere de cambios profundos en la enseñanza de la Geografía del nivel medio, del desarrollo de nuevas estrategias y actividades tendientes a desarrollar procesos cognitivos, habilidades y actitudes que incrementen las oportunidades de comprensión de los docentes y de los estudiantes.

    En este sentido se destaca la importancia de implementar propuestas interdisciplinarias con otras áreas del conocimiento (Historia, Biología, Lengua, etc.), promoviendo un tratamiento integral de la realidad social; temas como valoración y apropiación de recursos, pobreza y exclusión social, procesos de diferenciación cultural, impactos de la reestructuración económica, políticas y gestión territorial, entre otros, requieren de la articulación entre distintas perspectivas, metodologías y enfoques disciplinares.

    La presente propuesta curricular se organiza a partir de tres ejes temáticos que relacionan y articulan los contenidos, permitiendo una comprensión integral de los mismos. Además, se ha tenido en cuenta una secuenciación dentro del mismo Ciclo y una profundización de los mismos acompañando la complejidad de las capacidades de los estudiantes. Se entiende como contenidos no sólo a los temas y conceptos –informaciones, datos, teorías– sino también a las herramientas y formas de conocer en Geografía, es decir, las diferentes maneras en que es posible vincularse y adentrarse en el conocimiento geográfico a partir de la selección, la utilización crítica y la complementación de diversas fuentes de información con el apoyo de algunas técnicas básicas para realizar interpretaciones y elaboraciones a partir de ellas.

    La propuesta se presenta con la flexibilidad necesaria para que los equipos docentes puedan resignificarla desde el contexto socio-territorial en el que se insertan las distintas Instituciones Educativas, y profundizarla a partir de las demandas del estudiante, de las realidades emergentes y de los proyectos integrados con otras áreas del conocimiento. En este proceso de transposición didáctica, la problematización de contenidos se presenta como una de las opciones que validan estas mediaciones, atendiendo a los criterios de validez, relevancia y significatividad de los saberes que se construyan en las clases.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Contribuir al conocimiento del mundo actual teniendo en cuenta sus cambios recientes y los distintos tipos de relaciones entre países, para formar ciudadanos críticos, responsables y comprometidos en una sociedad globalizada, sin perder su identidad nacional.

    • Reconocer la importancia de las distintas formas de inserción de los países en el sistema económico mundial, sus relaciones y los flujos de circulación de bienes, servicios e información en el contexto de la globalización y de los procesos de integración regional.

    • Facilitar la comprensión de algunos problemas ambientales globales actuales que se desarrollan en el espacio geográfico mundial, americano, argentino y local.

    • Propiciar el conocimiento de las características de la población mundial, americana, argentina y local y sus principales problemáticas vinculadas a la estructura y dinámica demográfica.

    • Favorecer la adquisición de las destrezas indispensables para la interpretación, análisis y síntesis de información geográfica y geo-referencial proveniente de recursos escritos, digitales, estadísticos y gráficos entre otros y lograr una visión holística de su entorno geográfico.

    Aprendizajes y Contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de GEOGRAFÍA, en el Ciclo Básico de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a tres Ejes comunes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para GEOGRAFÍA y están organizados en relación con:

    1. Eje: Organización del Espacio Geográfico Mundial

    2. Eje: Los Ambientes como Resultado de la Interacción entre Procesos Naturales y Sociales

    3. Eje: La Población y la Organización Económica del Espacio

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de GEOGRAFÍA en un recorrido de tres años en la Formación General del Ciclo Básico.

    A continuación se detallan los aprendizajes por año de la Formación General del Ciclo Básico y según los ejes establecidos.

    Orientaciones para la Enseñanza

    Trabajar la ciencia geográfica implica interconectar e integrar los contenidos de las distintas disciplinas a través de ejes estructurantes, transdisciplinares y relevantes, desde una mirada integradora. A través de ellos se busca propiciar nuevos sentidos y significados a la vida cotidiana de los estudiantes, a través del desarrollo de diversas capacidades. En este sentido, la enseñanza de la Geografía procura generar una apertura en el presente de los jóvenes al permitirles construir determinadas visiones y versiones del mundo al tiempo que tiene también lugar la construcción de las propias versiones de los adolescentes y jóvenes a partir de sus recorridos y proyectos individuales.

    La enseñanza de la Geografía, requiere la aplicación de nuevos formatos pedagógicos disciplinarios, multidisciplinarios y de integración socio-comunitaria para favorecer la inclusión educativa y la finalización de las trayectorias escolares de los estudiantes.

    Para ello, es importante que los equipos docentes planifiquen y lleven a cabo instancias de encuentro, tales como charlas, talleres, seminarios, etc. entre los estudiantes, de modo tal que los púberes-adolescentes y jóvenes fortalezcan y complementen su proceso de aprendizaje.

    Se propone entonces abordar los contenidos propuestos para cada año desde una mirada explicativa, seleccionando recursos que favorezcan su construcción, que permitan la administración de los tiempos de aprendizaje de los estudiantes de manera diferente y que superen los modelos de evaluación hasta ahora propuestos.

    Es importante que el docente proponga secuenciar los aprendizajes en las que se evite la disociación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y utilice textos, imágenes, videos, audios, entre otros, que favorezcan el análisis de las situaciones que se presentan a partir de la observación y la percepción de los estudiantes, orientándolos en la construcción de conceptos como población, diversidad y desigualdad y en el desarrollo de la empatía para comprender y valorar lo propio y lo diverso. Es fundamental que estas temáticas se aborden realizando un interjuego de escalas, vinculando los procesos locales y globales, dando nuevos sentidos que permitan formar ciudadanos que puedan aceptar y valorar las diferencias culturales dentro de la sociedad en la cual están insertos.

    Se sugiere abordar los contenidos como un aprendizaje integral, donde por ejemplo, los elementos del marco natural, se entiendan como componentes de un sistema dinámico, sobre el cual impactan las acciones de la sociedad que no siempre son perjudiciales, pero que en otras situaciones generan vulnerabilidad en los espacios geográficos. Por ejemplo, es posible analizar imágenes que pueden obtenerse de recursos como Google Earth, lo cual favorecerá la incorporación de las TICs al proceso de enseñanza; o proponer trabajos de campo donde se contrasten abordajes teóricos con la realidad.

    Es central que el docente resignifique el uso de los diversos lenguajes (verbal, numérico, grafico y cartográfico), especialmente a partir de los avances tecnológicos.

    La puesta en juego de una diversidad de fuentes de información (textuales -por ejemplo), relatos de viajeros (gráficas o icónicas, artísticas, documentales, cartográficas, audiovisuales) y una utilización apropiada de las TICs, entre otras opciones, permitirá a los estudiantes abrir múltiples posibilidades en el proceso de construcción del conocimiento y desarrollar la capacidad de comunicarlo a través de diversos soportes.

    La técnica del estudio de casos en Geografía permite trabajar un recorte témporo-espacial de la realidad, contextualizando las distintas dimensiones de análisis (ambiental, social, político organizacional, económica), brindando a los docentes la posibilidad de trabajar desde conceptos, problemáticas ambientales, sociales y territoriales. A los estudiantes, les ofrece la oportunidad de identificar los actores involucrados, los conflictos, sus intencionalidades; intercambiar opiniones, dar respuestas posibles y aprender a comunicar sus ideas, en un marco de respeto por las distintas opiniones.

    Se propone a los docentes de Geografía, adoptar en sus clases el modelo tecnológico pedagógico disciplinar TPACK, que incluye las tres fuentes de conocimiento (la disciplinar, la pedagógica y la tecnológica), para enfatizar las nuevas formas de conocimiento que se generan en la intersección de unos saberes con otros.

    La enseñanza de la Geografía, debe promover el desarrollo de habilidades cognitivas, debe contribuir fundamentalmente a la adquisición y desarrollo de las habilidades para la vida que permitan una mejor comprensión y explicación de la realidad social.

    Orientaciones para la Evaluación

    Se sugiere que el equipo de docentes del Espacio Curricular de la institución desarrolle un programa de evaluación que contenga distintas instancias e instrumentos que permitan evaluar aprendizajes diversos, atendiendo a las distintas trayectorias escolares.

    Los criterios de evaluación, deben contemplar:

      • Manejo conceptual de la Ciencia

      • Comprensión espacio-temporal

      • Juicio crítico

      • Actitud ante el área (escucha activa- búsqueda del consenso-respeto por la opinión del otro- esfuerzo por conseguir el logro - toma de iniciativa en el trabajo.)

    Existe una necesaria articulación de los cuatro criterios.

    Para diseñar una estrategia se requiere orientar las acciones de evaluación para verificar el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias de cada estudiante y del grupo, así como la técnica y los instrumentos de evaluación que permitirán llevarla a cabo. Por ello, se sugiere trabajar con las siguientes

    Estrategias:

    • Trabajos en equipo

    • Monografías

    • Mapas conceptuales

    • Juegos colectivos

    • Debates dirigidos

    • Uso de fuentes escritas, visuales, digitales y cartográficas

    • Participación en trabajos de investigación o Proyectos, entre otros

    Asimismo al finalizar cada eje temático se le recomienda realizar un Trabajo de integración, el mismo puede articularse con otros contenidos de la asignatura y también con otros Espacios Curriculares.

    El diseño de un programa de evaluación debe contemplar las siguientes características: Incluir al menos tres instancias de evaluación por estudiante por trimestre,

    Contemplar la evaluación de distintos tipos de aprendizaje (conocimientos, procedimientos, habilidades, actitudes, etcétera), Contemplar la evaluación del proceso de aprendizaje de los estudiantes, Incluir situaciones de evaluación de inicio, formativa y final, Promover la utilización de diversos instrumentos de evaluación (exposiciones orales, pruebas de desempeño, producciones con soportes informáticos y/o audiovisuales, coloquios, portfolios, uso de SIG, entre otras).

    Desde un enfoque crítico e interpretativo, la evaluación se incluye en el proceso didáctico, permitiendo al estudiante una reflexión sobre sus aprendizajes, y al docente sobre sus prácticas de enseñanza. En este sentido, Marrón Gaite (1995: 341) explicita que “…serán objeto de evaluación: el programa de la asignatura, el material didáctico utilizado, la planificación de actividades –incluidas las referidas a la propia evaluación– la actuación del profesor, la actitud del estudiante hacia la asignatura, el grado de interés o motivación con que se trabaja en ella, etcétera”. Interpretada de esta forma, la evaluación es un potente instrumento que permite, a través de la recolección, lectura, análisis y tratamiento de los datos, sacar algunas conclusiones acerca del proyecto pedagógico con el fin de afirmarlo, o bien introducirle algunos cambios para su mejora.

    Un aspecto de la práctica pedagógica que merece la pena enfatizar es la importancia de atender a la coherencia entre las formas de enseñanza –estrategias, recursos, consignas– y la evaluación. En otras palabras, la evaluación, desde esta perspectiva, tiene por finalidad la valoración del proceso didáctico con la finalidad de detectar las dificultades, obstáculos y logros del aprendizaje de los estudiantes y de las prácticas del docente, al servicio del proyecto didáctico basado en el aprender y el enseñar, en el cual se favorezca la gestión de los errores y el reforzamiento de los éxitos.

    Bibliografía sugerida al docente

    • Aguerrondo, Inés (2010). Retos de la calidad de la educación: perspectivas Latinoamericanas. IIPE/UNESCO. Sede Buenos Aires.

    • Durán, Diana (1998). La Argentina Ambiental. Naturaleza y Sociedad. Ed. Lugar. Buenos Aires.

    • Durán, Diana (2001). Manual de Capacitación Docente: Escuela, Ambiente y Comunidad: Integración de la educación ambiental y el aprendizaje-servicio. Programa Nacional Escuela y Comunidad. Fundación Educa ambiente. Buenos Aires.

    • García, Patricia (compiladora, 2011). Geografía 2. 1a ed. Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires. 40 p.

    • González, X. (1998) Didáctica de la Geografía. Problemas Sociales y Conocimiento del Medio. Ediciones del Serbal. España, Barcelona.

    • Haggett, Peter (1994). Geografía: Una Síntesis Moderna. Ed. Omega, Barcelona.

    • http://bibliotecadigital.educ.ar/uploads/contents/04_Geografia2_webR10.pdf

    • http://bibliotecadigital.educ.ar/uploads/contents/M-Geografia.pdf

    • http://ebr.minedu.gob.pe/des/pdfs/otphistoria2010.pdf

    • http://educacionymemoria.educ.ar/secundaria/wpcontent/uploads/2011/01/pensar_malvinas.pdf

    • http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo82/files/Aguerrondo-Bogota-2010-Retos-de-la-calidad-de-la-educacion.pdf

    • Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP-2010). Seminario Internacional Desafíos de la Educación Contemporánea: la calidad como asunto de derechos. Bogotá. Disponible en:

    • Le Monde Diplomatique (2008). Atlas del medio ambiente. Amenazas y soluciones. Ed. Capital Intelectual. Buenos Aires. 100 páginas.

    • Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación (2014). Pensar Malvinas: Una selección de fuentes documentales, Testimoniales, ficcionales y fotográficas. Para trabajar en el aula. Programa Educación y Memoria. Disponible en:

    • Miraglia, Marina (2011). Geografía 2. 1a ed. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires. Disponible en:

    • Palomino Flores, Oscar (2010), Orientaciones para el Trabajo Pedagógico. Área de Historia, Geografía y Economía. Ministerio de Educación. Perú. Disponible en:

    • SECRETARIA DE ESTADO AMBIENTE Y DESARROLLO SUSTENTABLE. (2014). Manual de Educación Ambiental de la Provincia de San Juan. Una herramienta para conocer y conservar nuestro ambiente. San Juan.

    • Subsecretaría de Planificación Territorial de la Inversión Pública (2011). Plan Estratégico Territorial Avance II. Disponible en:

    ESPACIO CURRICULAR: HISTORIA

    ESPACIO CURRICULAR

    HISTORIA

    CURSO

    1° AÑO

    2° AÑO

    3° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3hs

    3hs

    2hs

    Perspectiva Disciplinar/Interdisciplinar y Aportes del Espacio a la Formación.

    La Historia es una Ciencia Social, que estudia la realidad social/histórica, que es concebida como una totalidad compleja, única, dinámica, conflictiva y multicausal, que involucra tanto al pasado como al presente, pues el presente es una construcción social permanente en el tiempo. Es una realidad compleja porque constituye una entramado de relaciones sociales en la que se entrecruzan problemas generales. Es única pues es irrepetible e irreproducible

    Contribuye a la construcción de la identidad, la ciudadanía y la adquisición de un conjunto de herramientas intelectuales que nos permite interpretar la realidad en que vivimos.

    Desde esta propuesta, se plantea la necesidad de superar una tradición de enseñanza de la Historia de carácter enumerativo, descriptivo y memorístico. Se trata de que los hechos histórico se resignifican y cobran nuevo sentido al ser parte de un entramado de relaciones que explican la realidad histórica, es decir que la historia se aborda desde el enfoque interpretativo critico.

    Este enfoque permite desarrollar saberes escolares en el que los estudiantes interpretan y comprenden el carácter social de la ciencia histórica por las intencionalidades de los actores sociales en permanente interacción, como dice CliffordGeertz, que se debe tomar la realidad como un texto e interpretarla.

    Se piensa en una Historia en la que se puedan reconocer los diferentes planos: el político, el económico, el social, el cultural o el de la vida cotidiana, la especificidad de los mismos y sus articulaciones.

    Todo esto, con el fin de que el estudiante adquiera fundamentos que le permitan valorar su historia y su herencia cultural, para que sea posible actuar en forma autónoma, como ser reflexivo y crítico, y logre asumir la responsabilidad que le cabe como ser humano y social de mantener el legado recibido.

    Asimismo se analiza el espacio histórico cercano, teniendo en cuenta el desarrollo del pensamiento del alumno y la necesidad de conocer y valorar su propio lugar y la historia de éste. La importancia de la comprensión de los procesos históricos significativos de nuestra Historia Local (departamental/provincial) y Regional, es sin lugar a dudas, pilar básico en la construcción y fortalecimiento de la identidad de los pueblos; por esta razón es que se incorporan contenidos referidos al entorno local, su problemática, y/o al Departamento donde se localiza la escuela.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Promover el tratamiento de las ideas de simultaneidad, cambio, continuidad, proceso, ruptura, multicausalidad y multiperspectividad, en la comprensión de distintas problemáticas socio-históricas.

    • Proporcionar oportunidades para la identificación de actores individuales y colectivos intervinientes en la vida de las sociedades del pasado y del presente, con sus diversos intereses, puntos de vista, acuerdos y conflictos.

    • Proporcionar herramientas intelectuales para la formación del pensamiento histórico de los estudiantes mediante el cual puedan ordenar y explicar el conjunto de cambios que atraviesa una sociedad a lo largo del tiempo y comprender el carácter provisional, problemático, contextualizado e inacabado del conocimiento social.

    • Propender a la comprensión de que el espacio es socialmente construido a partir de los conflictos, los consensos y las decisiones de los actores sociales en determinados contextos sociales, naturales y tecnológicos.

    • Promover la formulación de interrogantes e hipótesis o la búsqueda y selección de información en diversas fuentes, su análisis y sistematización y la elaboración de conclusiones sobre temas y problemas sociales.

    • Favorecer la construcción de una identidad nacional plural, respetuosa de la diversidad cultural, de los valores democráticos y de los derechos humanos; que se constituya en el basamento de una ciudadanía crítica, participativa, responsable, comprometida y solidaria.

    • Generar situaciones de aprendizaje que permitan la contextualización de los procesos históricos desde las transformaciones en los Departamentos de la Provincia.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de HISTORIA, en el Ciclo Básico de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a tres Ejes comunes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para HISTORIA y están organizados en relación con:

    1. Eje: Relaciones De Poder: Permanencias, Rupturas E Interrelaciones

    2. Eje: Configuraciones Económicas. Formas Productivas y Territoriales.

    3. Eje: Las Dinámicas Sociales y Culturales

    Esta propuesta esta diseñada para la enseñanza de HISTORIA en un recorrido de tres años en la Formación General del Ciclo Básico.

    A continuación se detallan los aprendizajes por año de la Formación General del Ciclo Básico y según los ejes establecidos:

    Orientaciones para la Enseñanza

    La Historia propone para el Nivel Secundario Básico un recorte de contenidos organizado en núcleos y ejes que hacen referencia a objetos, procedimientos y problemas de estudio particulares de su campo, que tienen por esencia problematizar la complejidad de las actuales trasformaciones políticas, económicas y socioculturales, sin perder de vista la configuraciones espaciales y la problemáticas ambientales en tanto los actores/sujetos sociales, el tiempos histórico y el espacio social son algunos de los conceptos estructurantes de la misma.

    Es importante tener en cuenta que los tres ejes temáticos en que se separan los contenido es a los fines de organizarlos, pero al momento de abordarlos en el aula para trabajarlo debe hacerse un recorrido horizontal que articules los ejes temáticos.

    Se propone que los profesores desarrollen estrategias de enseñanza que permitan a los estudiantes enriquecer y complejizar los problemas sociales en un proceso de transición de las Ciencias Sociales del nivel primario hacia las propuestas del nivel secundario que busca promover un proceso de aprendizaje de prácticas más autónomas y de acercamiento al quehacer del historiador como metodología de trabajo.

    Para el abordaje de los contenidos curriculares de la asignatura Historia es necesario trabajar a partir de diferentes recortes de la realidad histórica.

    Un recorte es un instrumento didáctico, es la operación de separar, aislar una parcela de la realidad coherente en sí misma, con una racionalidad propia susceptible de ser interpretado en sí mismo que va de lo general a lo particular y en relación con otros recortes posibles.

    Estas herramienta didáctica permite abandonar la enseñanza centrada en aspectos cronológicos y trabajar en torno de los procesos que permiten además de vincular las distintas dimensiones de la realidad abordar la controversialidad, es decir los conflictos entre los diversos actores/sujetos sociales y los cambios que se producen a partir de ellos lo que significa percibir la dinámica de una sociedad. (Gojman y Segal, 1998, p. 96)

    Este tipo de metodología de trabajo debe acercarse, como ya se mencionó, al que hacer del historiador. Esto quiere decir que los alumnos van a trabajar atiendo en cuenta los procedimientos que utiliza un profesional de la Historia para reconstruir el pasado. Por lo tanto la formulación y resolución de problemas, la formulación y resolución de hipótesis, el trabajo con distintas perspectivas (multiperspectividad), la selección y organización de la información el análisis, la interpretación, la comparación, el establecimiento de relaciones entre otros procedimientos serán necesarios para la construcción de sentido y la compresión de lo que se estudia.

    Paraposibilitarlacomprensióndelasestructuras,losprocesosdepoder ydeposicionamientosocial,laconstruccióndeunaconcienciaciudadanayvaloresenelcontextodel pluralismoculturalydelrespeto,seránecesariopresentarunadiversidaddeactores(individualesycolectivos)yescenarios,explicitandointerpretacionesvariadasquedenlugar a lacontroversialidadenelaula,promoviendotomasdeposición.Partiendo deuntratamiento controversialque presente múltiples intencionalidades de los diversos actores sociales involucrados,se promueve la construccióndeuna ciudadaníafortalecidaporelrespeto yelcompromiso conprácticassociales. Este abordaje es de considerable valor pedagógico si se pone en juego estrategias que planteen múltiples perspectivas y la compresión de la mirada del otro como por ejemplo los juegos de roles.

    En definitiva Enestapropuesta,seconsiderainherentealcampodisciplinardelaHistoriaeldesarrollo delacomprensiónyproduccióndetextosoralesyescritos,elabordajeatravésdela problematización.Desdeestosprocedimientosgenéricos seposibilita elejercicio delpensamientocríticoycreativo,eltrabajoencolaboración paraaprenderarelacionarse e interactuar, así como la comprensión, interpretaciónyexplicaciónde la realidad socialempleandoconceptos, teoríasymodelos.

    Las actividades de comprensión, transformación, evaluación y reflexión siguen teniendo lugar durante todo el proceso de enseñar y aprender donde lo central es que los estudiantes puedan construir sentido sobre el estudio del pasado y a la vez que obtener herramientas intelectuales que le permitan analizar su propia realidad.

    Se propone a los docentes de Historia, adoptar en sus clases el modelo tecnológico pedagógico disciplinar TPACK, que incluye las tres fuentes de conocimiento: disciplinar, pedagógica y tecnológica, enfatizando nuevas formas de conocimiento.

    Desde esta perspectiva de interacción se propone trabajar con los contenidos transversales sugeridos por el Consejo Federal de Educación, como la memoria, la identidad y los derechos humanos, la educación sexual integral y el cuidado del ambiente.

    Orientaciones y Criterios de Evaluación

    La evaluación es siempre parte del proceso de enseñar y aprender y no algo externo o desarticulado, es por eso que evaluar no solo es centrarse en resultados finales, sino también en todo el proceso de aprendizaje.

    El procesos de evaluación se asienta sobre el currículum real entendiendo necesariamente que se evalúan contenidos en tanto hechos y conceptos como así también las capacidades trabajadas en el aula en la profundidad y extensión del tipo de actividades propuesta por el docente en un determinado contexto y en términos de la experiencia escolar de los que se enseña en historia.

    La evaluación debe dar cuenta del proyecto curricular, referenciarse en los propósitos del nivel y en los lineamientos de política educativa centrada en las trayectorias estudiantiles y debe tener en cuenta las transiciones que encierra la escolaridad obligatoria.

    En la evaluación el docente es quien está en condiciones de tomar un conjunto amplio de decisiones que articulan las actividades cotidianas en el aula y que le dan coherencia conceptual, cohesión práctica y articulación y coherencia epistemológica al aprendizaje y la enseñanza. En este sentido la evaluación aporta datos muy importante sobre los alumnos, necesarios para enriquecer la toma de sesiones en el proceso educativo.

    La evaluación como se dijo no es una acto terminal, sino es un espacio que se configura como un proceso que necesariamente significa condición de posibilidad para la visibilizarían y superación de puntos críticos y de favorecer saltos cualitativos de los estudiantes. En este sentido no hay que perder de vista que la evaluación debe adecuarse a una gradualidad deseable de las exigencias que plantean los propósitos del nivel, que los ritmos de aprendizaje son siempre diverso en los estudiantes, que los logros son progresivos y que es condición que los sujetos sepan que se espera de su trabajo y de ellos.

    La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a través de múltiples modos de evaluación individual o grupal, presencial o domiciliarios, evaluaciones compartidas autoevaluación, registros de participaciones, diario de clases entre otras posibilidades (Res Nº 142/11 CFE)

    Teniendo en cuenta que la evaluación durante el Ciclo Básico en Historia es un proceso que debe avanzarse gradualmente en complejidad a lo largo del ciclo.

    Los criterios que a continuación se enumeran deberán estar orientados a:

    • Identificar y analizar problemáticas sociales que tengan en cuenta las distintas dimensiones de la realidad histórica (política, económica, social ambiental cultural) desde una perspectiva procesual.

    • Diferenciar de las intencionalidades de los actores sociales en los conflictos y los cambios se producen durante el proceso histórico.

    • Reconocer de distintas interpretaciones sobre acontecimiento proceso o problemáticas sociales estudiadas.

    • Contextualizar de las diferentes problemáticas sociales estudiadas.

    • Manejar e interpretar distintas fuentes de información orales, escritas, visuales, virtuales, entre otras

    • Producción de materiales mediante distintos lenguajes y tecnologías diferentes.

    • Desarrollo de prácticas, valores participativos, solidarios y democráticos.

    • Desarrollo de perspectivas propias, críticas y de autoaprendizaje.

    Finalmente es importante destacar que la escuela debe preparar a los estudiantes para la vida en sociedad en una experiencia de vida compartida, en común, en la que enfrentan desafíos, problemas, resuelven conflictos asumen responsabilidades van construyendo su autonomía.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Bethell, L. (comp.) (2000) Historia de América Latina. Cambridge: Crítica.

    • Braudel, F. (1984). La Historia y las Ciencias Sociales. Madrid: Alianza.

    • Carretero, M y Montanero, M. (2008). Enseñanza y aprendizaje de la Historia: aspectos cognitivos y culturales. Revista Cultura y Educación,

    • Colección Historia Argentina.(1999) Buenos Aires, Sudamericana.(10 tomos)

    • Dussel, I., Finocchio, S. y Gojman, S. (2003). Haciendo memoria en el país del Nunca más. Buenos Aires: Eudeba.

    • HalperínDonghi, T. (1994). Historia Contemporánea de América Latina. Buenos Aires: Alianza.

    • Korol, J. C. y Tándenter, E.(1998). Historia económica de América Latina: problemas y procesos. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

    • Prats, J. (2000). Dificultades para la enseñanza de la Historia en la educación secundaria: reflexiones ante la situación española en Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales No 5, Barcelona.

    • Romero José Luis.(1994): Breve Historia Contemporánea de la Argentina. Buenos Aires. FCE. (2014).

    • Manual de Educación Ambiental de la Provincia de San Juan. Una herramienta para conocer y conservar nuestro ambiente ( 2014). Secretaria de Estado Ambiente y Desarrollo Sustentable. San Juan

    • Suriano, J y Lobato, N. (2000). Atlas Histórico. Nueva Historia Argentina. Buenos Aires: Sudamericana.

    Documentos:

    • Argentina. Consejo Federal de Educación (2009). Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Versión Final. Resolución CFE Nº 84/09. Buenos Aires: Autor.

    • Argentina. Ministerio de Educación de la Nación (2007 a). Ciclo Básico de Educación Secundaria. Escuelas Rurales. Ciencias Sociales. Cuaderno de estudio 1, 2 y 3. Serie Horizontes. Buenos Aires: Autor. Disponible en versión digital en www.me.gov.ar/curriform/publicaciones.html –

    • Argentina. Ministerio de Educación de la Nación (2009 a). Cuaderno para el docente. Ciencias Sociales. Serie Horizontes. Buenos Aires: Autor. Disponible en versión digital en www.me.gov.ar/curriform/publicaciones.html –

    • Argentina. Ministerio de Educación de la Nación (2009 b). Articulación Ciclo Básico y Ciclo Orientado del Nivel Secundario. Cuaderno para docentes y alumnos. Buenos Aires.

    • Argentina. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (2011). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Ciencias Sociales. Tercer Ciclo EGB /Nivel Medio. Buenos Aires: Autor.

    • Historia de un país. Siglo XIX y XX. Disponible en www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/v

    ESPACIO CURRICULAR: FORMACION ETICA Y CIUDADANA

    ESPACIO CURRICULAR

    FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

    CURSO

    1° AÑO

    2° AÑO

    3° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    2hs

    3hs

    3hs

    Perspectiva Disciplinar/Interdisciplinar y Aportes del Espacio a la Formación

    Este Espacio Curricular tiene como principal propósito la formación ciudadana de los estudiantes y para ello promueve propuestas de enseñanzas en diversos formatos que favorezcan la comprensión y la participación efectiva en el ejercicio crítico de la ciudadanía. Recoge así mismo conocimientos y enfoques de disciplinas académicas, tales como Filosofía, Ciencia Política, Sociología, Psicología, Antropología y Derecho, entre otros saberes claves para la construcción de la ciudadanía entre otras. De este modo, ofrece la oportunidad de realizar prácticas de análisis e intervención en la realidad comunitaria, ya que la experiencia es motor del aprendizaje y puede funcionar como medio para la comprensión del mundo.

    La Formación Ética tiende a crear condiciones para que los estudiantes puedan armar sus propias escalas de valores, ser capaces de construir de manera conjunta una serie de acuerdos básicos logrados a través del diálogo de manera de favorecer una convivencia justa, de justificar legítimamente sus acciones, descentrarse, ponerse en el lugar del otro para lograr la empatía y ampliar su horizonte de comprensión La Formación Ética y Ciudadana enseña a tratar de vivir en armonía con las demás personas. La ética consiste en conocer y comprender claramente las relaciones que se establecen entre el actuar humano, los valores y las normas que rigen en la vida social.

    Es necesario reconocer el carácter problemático de la convivencia, que exige del ciudadano el establecimiento y el respeto de las normas y las leyes en la construcción de una democracia justa que garantice los derechos para todos los miembros que conforman el tejido social. De aquí la importancia de la Constitución como organizador social, en tanto determina derechos, obligaciones y garantías de los ciudadanos.

    Esto permite formar personas que se desenvuelvan como ciudadanos participativos, críticos, responsables, transformadores de una sociedad y capaces de resolver problemáticas sociales atendiendo al bien común. Esto sucede dentro de un mundo cultural pluralista que tienen como desafío el logro de una ética cívica con criterios que permitan dar una respuesta racional y razonable a la diversidad y posibilitar una interacción solidaria.

    En la construcción de una ciudadanía responsable y autónoma se torna imprescindible el abordaje de los derechos humanos, ya que su conocimiento permite la posibilidad de su ejercicio y la defensa ante una posible violación de los mismos.

    En definitiva se propiciará la formación de personas autónomas y solidarias capaces de comenzar a posicionarse reflexiva, crítica y responsablemente frente a la sociedad que les toca vivir, capaces de descubrir las posibles soluciones de los conflictos sociales que puedan presentarse en su vida, buscando el diálogo y tolerando la diversidad de opiniones.

    La incorporación de las nuevas tecnologías tiene su justificación en el vertiginoso desarrollo que están sufriendo las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que marca modos diferentes de interactuar y participar. Impone un replanteo en las maneras de enseñar y aprender la ciudadanía en el interior de las instituciones educativas y como contenido transversal dentro del Espacio Curricular de Formación Ética y Ciudadana.

    Hoy, para ejercer los derechos y las obligaciones, y para influir en la realidad política, la ciudadanía necesita operar los dispositivos TIC y manejar los nuevos lenguajes y modos de comunicación. Es decir, exige el desarrollo de nuevas competencias o ejercitar las habilidades de siempre de modos diferentes. En esto, la educación tiene un papel central.

    Además se propone la educación emocional y sexual como perspectiva transversal, ya que en forma constante el estudiante manifiesta conflictos en situaciones cotidianas. A sí mismo la educación sexual integral debe considerar las etapas de desarrollo de los niñas, niños y adolescentes, necesidades y derechos, el nivel educativo y la formación de los docentes para desarrollar esta tarea.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Propiciar la formación de personas éticas que se desenvuelvan en la sociedad como ciudadanos partícipes y responsables del devenir social.

    • Brindar las herramientas necesarias a fin de que los estudiantes tengan la oportunidad de alcanzar el autoconocimiento y la construcción de la identidad en la convivencia con los demás, en vista a lograr la armonía social sustentada en valores.

    • Resignificar la importancia del establecimiento y el respeto de las normas y las leyes, a fin de garantizar los derechos para todos los miembros que conforman el tejido social.

    • Propiciar la construcción critica de argumentos éticos políticos que formen subjetividades criticas para la discusión y participación democrática

    • Contribuir al desarrollo de personas capaces de ejercer y defender la vigencia de los derechos humanos, en la construcción de una sociedad democrática.

    • Generar espacios de debate y diálogo, en un marco de respeto mutuo, priorizando la forma pacífica de resolución de conflictos.

    • Favorecer la expresión, reflexión y valoración de emociones y sentimientos presentes en los vínculos humanos en relación con la sexualidad reconociendo, respetando y haciendo respetar los derechos humanos.

    • Fomentar el reconocimiento y la valoración de diferentes identidades intereses y proyectos de vida, personales y sociales, que incluyan la convivencia en la diversidad y el rechazo a toda forma de discriminación.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA, en el Ciclo Básico de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a un Eje común para Primero, Segundo y Tercer Año; luego se diversifican en dos ejes más para Primer Año y tres Ejes comunes para Segundo y Tercer Año.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA y están organizados en relación con:

    1°Año:

    1. Eje: Reflexión Ética

    2. Eje: Construcción Histórica de las Identidades

    3. Eje: La Ciudadanía, los Derechos y la Participación

    2º y 3º Año:

    1. Eje: Reflexión Ética

    2. Eje: Derechos Humanos, Niños, Niñas y Adolescentes

    3. Eje: Las Identidades y Diversidades

    4. Eje: La Ciudadanía Participativa

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA en un recorrido de tres años en la Formación General del Ciclo Básico.

    A continuación se detallan los aprendizajes por año de la Formación General del Ciclo Básico y según los ejes establecidos:

    Orientaciones para la Enseñanza

    Se proponen algunas posibilidades que tienen en común el hecho de estar centradas en la acción, en la reflexión, en la producción y en la colaboración:

    • Proyectos socio comunitarios que vinculen teoría y práctica y que incluyan experiencias democráticas que favorezcan el protagonismo de los niños y las niñas en la búsqueda de consenso en la toma de decisiones colectivas.

    • Foros juveniles de reflexión acerca de temáticas relevantes. Su puesta en juego en espacios de confianza y libertad organizados en colaboración con el docente mediante cuentos, relatos, películas y otros recursos.

    • Jornadas intensivas de profundización temáticas en donde la comprensión de los aspectos valorativos presentes en relatos biográficos y autobiográficos, atendiendo a las subjetividades en juego en el ámbito privado y público.

    • Análisis de formatos tradicionales (diario íntimo, cartas) y virtuales (blogs, fotolog, entre otros).

    • Análisis y discusión de situaciones problemáticas tomadas del ámbito cotidiano.

    • Reflexión crítica y discusión argumentativa sobre la norma y la autoridad como garantes del derecho.

    • Trabajo con dilemas reales e hipotéticos y análisis de casos.

    • Desarrollo de experiencias democráticas y de ejercicio ciudadano en el ámbito áulico, institucional y comunitario.

    • Producción individual y colectiva de diversos textos que propicien la comprensión, intercambio de ideas y argumentos.

    • Elaboración de reflexiones y producciones, audiovisuales y artísticas y socialización de las mismas.

    • Análisis y discusión de situaciones problemáticas tomadas de la vida cotidiana.

    • Debate sobre sus propias experiencias para el conocimiento, respeto, ejercicio y defensa de los derechos humanos.

    Orientaciones y Criterios de Evaluación

    En los Espacios Curriculares de Formación Ética y Ciudadana es conveniente que la evaluación contemple:

    • la valoración del diseño de acciones y sus resultados

    • las prácticas participativas de los estudiantes

    • la inclusión de contenidos académicos en las fundamentaciones

    • análisis de las prácticas sociales

    • las disposiciones de conducta para el trabajo con otros

    Es necesario plantear formas de evaluación que combinen:

    • la valoración del aprendizaje de saberes

    • prácticas y actitudes por parte del estudiante

    • la autoevaluación de acciones

    • disposiciones en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje

    Asimismo es recomendable establecer un espacio de reflexión y acción sobre prácticas sociales y culturales que superen la tradición de la prueba escrita y la lección oral.

    Los instrumentos de evaluación podrían orientarse a presentar situaciones, casos y problemas que provoquen la transferencia de aprendizajes y que puedan ser propuestos en forma de:

    • Relatos, informes, fichas ensayos, artículos, galería de fotos o murales, paneles de debate, juegos de simulación, elaboración de proyectos que brinden oportunidades para el análisis y la interpretación de distintas temáticas, trabajo en equipo, narrativas, diálogos, coloquios, carpetas de campo, porfolios, presentaciones con soportes informáticos y/o audiovisuales, trabajos monográficos.

    Como criterios de evaluación se tendrán en cuenta:

    • Espíritu crítico y reflexivo.

    • Creatividad.

    • Precisión conceptual.

    • Fortalecimiento de actitudes de autonomía, responsabilidad, cooperación y participación activa.

    • Capacidad para el trabajo en equipo y autónomo.

    • Reconocimiento y valoración de las pautas de convivencia escolar.

    • Respeto por la propia identidad y la identidad de los otros.

    • Valoración de la vida democrática.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Batiuk, V. y otros. A 25 años de Democracia: una Revisión sobre la Ciudadanía y Participación en la Educación Secundaria. Buenos Aires. Fundación CIPPEC. 2008.

    • Ippólito, M.Compiladora (2011).Formación Ética y Ciudadana. Serie para la enseñanza en el Modelo 1 a 1.Conectar Igualdad . Presidencia de la Nación

    • Ministerio de Educación de la Nación, 30 ejercicios de Memoria, 2006.

    • Ministerio de Educación de la Nación, Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Ley Nacional N° 26.150.

    • Moroni A. & Suarez M. T. (2012) Cómo implementar un proyecto de Educación Sexual . Argentina: Longseller

    • Ressia, G.(2008). 100 ideas prácticas para la ciudadanía. Buenos Aires: Ed. Troquel

    • Shujman, G. y Siede, I. (Comps.) (2007) Ciudadanía para armar. Aportes para la Formación Ética y Política. Buenos Aires. Aique.

    • Siede, I. Formación Ética.(2002)Debate e implementación en la Escuela. Buenos Aires. Santillana.

    • Tapia, N. (2000) La Solidaridad como Pedagogía. Buenos Aires. Ciudad Nueva.

    • Trilla, J.(1992) El Profesor y los Valores Controvertidos. Barcelona-Buenos Aires. Paidós.

    • UHL, S. (2010) El desarrollo de Capacidades y las Áreas de Conocimiento. Libros 1-7. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Buenos Aires.

    • Vidiella, G. (2003) Ética. Buenos Aires. Longseller.

    ESPACIO CURRICULAR: EDUCACION ARTISTICA - MUSICA

    ESPACIO CURRICULAR

    EDUCACIÓN ARTÍSTICA: MÚSICA

    CURSO

    1° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3hs

    Perspectiva Disciplinar/Interdisciplinar y Aportes del Espacio a la Formación

    El medio sonoro y musical rodea la vida de una persona aún antes de su nacimiento. Cuando los niños ingresan a la escuela, su vida sonora y musical ha transitado por diversas experiencias: voces de su familia, sonidos y ruidos ambientales, canciones que suenan en la radio o televisión, los sonidos que él produce y una gran variedad de estímulos. A través de todos ellos se va apropiando de ese entorno reconociéndolo, disfrutándolo e incluso rechazándolo. Estas vivencias son diferentes en cada persona por eso es importante que el contacto con el lenguaje musical propicie experiencias musicales que apunten a un desarrollo estético, perceptivo y expresivo.

    Se debe tener en cuenta que en la actualidad la oferta musical a la que acceden nuestros alumnos, proviene en gran medida de los medios masivos de comunicación y requieren de una mirada amplia y criteriosa que les permita reflexionar sobre el sentido y la calidad de lo que escuchan. Le corresponde a la escuela dar a conocer, sensibilizar y ampliar el panorama a experiencias musicales nuevas y variadas.

    Es indiscutible la atracción del adolescente hacia la música y la escuela debe atender ese interés ampliando sus posibilidades, despertando nuevas emociones, aumentando conocimientos. Se trata de propiciar la formación de sujetos sensibles, de ampliar sus posibilidades de elección, de brindar recursos que propicien actitudes creativas y cuestionadoras.

    Se afirma que la música mejora notablemente los resultados académicos de quienes la ejercitan. A partir de la práctica vocal y coral, la memorización de canciones, los diversos ejercicios rítmicos y melódicos, la creación, etc., se desarrolla en el alumno la capacidad de observación, capacidad de cooperar en grupos, evaluar ideas, tomar decisiones y defenderlas, la independencia de pensamiento, la inclinación al análisis y a la síntesis, e incluso a la abstracción; ayuda a enfrentar y sobrellevar algunos problemas de personalidad, tales como la timidez y falta de seguridad, promueve la comunicación, las relaciones, el movimiento, la expresión, siendo posible a través de estos procesos disfrutar y activar el intelecto y la creatividad.

    Para los adolescentes y jóvenes de hoy, la música es un espacio común para el encuentro con el otro, con los ideales y el espíritu que los aúna como miembros de un todo social. Se pretende viabilizar ese interés a través del respeto y la inclusión, generando un espacio de desarrollo y de ampliación del gusto musical en el marco del ámbito institucional.

    La música constituye un lenguaje, un modo de comunicación, expresión y creación que no sólo le permite al individuo un desarrollo personal, sino que en tanto conlleva un mensaje universal, lo hace partícipe de la especie humana sin distinciones de ninguna índole.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Ofrecer las herramientas para que los estudiantes consideren a la música como un modo de conocimiento y como una vía de expresión y comunicación.

    • Incentivar la participación de toda/o las/os estudiantes en propuestas de producción musical (individuales, grupales o colectivas) considerando y revalorizando las características del entorno musical local y de la región, ampliándolo a otros contextos estéticos que involucren el desarrollo del pensamiento divergente.

    • Favorecer la inclusión a través de la participación igualitaria en relación con:

    • -la manifestación genuina de los gustos musicales

    • -las formas de ejecución musical según las culturas de procedencia.

    • Promover el contacto con la oferta musical de la provincia mediante la asistencia a distintos espectáculos (Auditorio Juan Victoria, Teatro Municipal, Ópera de San Juan, Teatro de Albardón, etc) y la circulación sostenida de la información sobre dicha oferta.

    • Promover la utilización de las nuevas tecnologías en la realización de las producciones musicales, junto con el empleo de los procedimientos y recursos usuales.

    • Favorecer el disfrute de los procesos creativos y la valoración y el reconocimiento de las producciones alcanzadas.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de EDUCACIÓN ARTÍSTICA: MÚSICA, en el Ciclo Básico de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a dos Ejes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para EDUCACIÓN ARTÍSTICA: MÚSICA y están organizados en relación con:

    1. Eje: Las Prácticas Musicales en Relación a su Producción.

    2. Eje: Las Prácticas Musicales en Relación a su Contexto.

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de Educación Artística en un recorrido de un año en la Formación General del Ciclo Básico.

    A continuación se detallan los aprendizajes por año de la Formación General del Ciclo Básico y según los ejes establecidos.

    Orientaciones para la Enseñanza

    Como objetivo primordial, la educación artística en la escuela secundaria deberá favorecer que los estudiantes puedan resignificar y reconstruir sus relaciones con las diferentes manifestaciones de lo estético que constituyen su contexto cotidiano.

    El docente deberá seleccionar materiales pertinentes y ricos que le permitan a los estudiantes entablar una relación constante entre las características particulares del discurso musical, las diferentes pautas y modos que presenta como producción y su sentido en el contexto sociocultural. Es por ello que – para el reconocimiento del discurso y su relación con la producción- se sugiere partir de lo cercano al contexto de adolescentes y jóvenes. Ello hará que la vinculación con esta forma de expresión sea más estrecha y significativa.

    Es importante reconocer que la música es un componente importante en la vida juvenil, sirviéndole muchas veces como lenguaje de comunicación que lo vincula al otro, permitiéndole a partir de esta relación, utilizarlo como un elemento característico de su identidad. Esto permite enfocarnos a la hora de pensar las prácticas en esta singularidad propia del sujeto que aprende.

    El formato de Taller para el desarrollo del lenguaje musical, posibilita poner en contacto a los estudiantes con sus contenidos específicos y centrales, permitiéndole conjugarlos con la práctica de manera directa y significativa, posibilitando así un marco concreto de producciones, donde el producto que deviene de esos contenidos encuentra significatividad en el transcurso de proceso.

    Como todo lenguaje, la música consta de signos, símbolos y sentidos propios, que no sólo son perceptibles a través de la audición y la interpretación, sino que conocer algunos de ellos brindará la posibilidad a futuro de interpretar al menos partes de música escrita en forma tradicional.

    El uso de instrumentos y su ejecución será una puerta de acceso a dimensiones culturales e interpretativas potenciadoras. Cada escuela, contexto o grupo definirá los instrumentos con los que puede trabajar - desde simples instrumentos de percusión, hasta flautas dulces, guitarras o instrumentos de tecnología más avanzada - e implementará de la manera que considere adecuada la práctica e interpretación.

    Todas las ejecuciones, sean vocales o instrumentales, requieren de dinámica y disciplina, hecho por el cual se vincula al desarrollo de valores que van mucho más allá de los estrictamente musicales. Comenzar con la práctica individual de melodías simples proporcionará acceso a la práctica instrumental que permitirá avanzar paulatinamente en dificultad. Luego, cada grupo y contexto presentará diferentes dinámicas factibles para el desarrollo de diversas propuestas instrumentales, desde pequeños grupos hasta orquestas.

    Las películas, los videos, las historias literarias son vehículos materiales sumamente didácticos para que comprendan esta dimensión, tal es el caso de películas como “Amadeus”, “Amada inmortal”, “Los Coristas”, “Querido Maestro” o “El Profesor de Rock” (con la selección de escenas que el docente crea conveniente), u obras literarias que desarrollen biografías de compositores famosos, da posibilidades de trabajar de manera inter y transdisciplinar, tanto con otros lenguajes artísticos como con otras áreas de conocimiento tales como las Ciencias Sociales, la Literatura, etc.

    Otro formato posible es el Laboratorio, que permite vincular los contenidos conceptuales de manera directa con los procedimientos, las experiencias, las posibilidades disímiles y multifacéticas que nos plantea este lenguaje. Son posibles las distintas dinámicas y procesos experienciales y se los puede vincular directamente con la realidad. Se pueden generar, así, numerosas maneras expresivas que pondrán de manifiesto tanto los aspectos conceptuales como los dominios técnicos y prácticos que se presentarán en una producción.

    Conformar una agrupación coral o vocal, un grupo instrumental o una pequeña orquesta pondrá en funcionamiento dominios de la voz, de los instrumentos involucrados, criterios selectivos en la elección del repertorio, y criterios estéticos a la hora de interpretar.

    Por otra parte, si el nivel del grupo lo permite, se pueden emprender proyectos de envergadura y dimensión multifacética y multidisciplinar. Esto puede concretarse en la puesta, por ejemplo, de una comedia musical, donde se tendrán que prever y poner en funcionamiento y conjunción numerosos elementos productivos tales como la confección de un guión, selección o composición de canciones que desarrollen la acción, la musicalización general de la obra, iluminación, dirección, vestuario, etc.

    Poder lograr la visita de un compositor, de un instrumentista o de un musicalizador pondrá de manifiesto la dimensión social de este lenguaje como elección profesional, y permitirá a adolescentes y jóvenes plantear dudas e intereses por medio de la entrevista y el diálogo. Resulta también muy significativo visitar diversos ámbitos en donde la música se desarrolla; es por eso que conocer espacios como estudios de grabación, teatros, auditorio, entre otros, harán vivenciar experiencias muchas veces desconocidas. A su vez, permite conocer el patrimonio de la cultura muchas veces lejano al estudiante.

    Hoy contamos con numerosos medios tecnológicos para producir, reproducir y crear música. Experimentar con diversos programas informáticos, recurrir a aparatos de técnica avanzada y brindarles los elementos técnicos y científicos adecuados para que los jóvenes produzcan sus propias creaciones, les permitirá avanzar en el dominio de este lenguaje.

    Orientaciones y Criterios de Evaluación

    En la educación democrática e inclusiva, es necesario que la evaluación sea participativa, que contribuya a la construcción de autonomía del estudiante, que dé importancia a la trayectoria personal y al resultado cualitativo.

    Para evaluar los aprendizajes se deberá considerar la modalidad de trabajo de las clases regulares a fin de que las instancias de evaluación sean coherentes con dichas propuestas.

    La evaluación forma parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Cada tipo de actividad que se desarrolle requerirá de estrategias de evaluación específicas.

    En el caso de las producciones que realicen los alumnos, se avaluará:

    • la aplicación de los conceptos abordados

    • la pertinencia en la elección de materiales y/o herramientas

    • la utilización de técnicas apropiadas en concordancia con las teorías que sustentan dicha producción

    • los avances que cada alumno logre en el proceso de elaboración.

    Otros criterios a tener en cuenta serán:

    • la entrega en tiempo y forma de los trabajos solicitados

    • la participación responsable y cooperativa

    • la resolución de guías de trabajo

    • prácticas de profundización individual o grupal

    • ejecución vocal e instrumental, individual y grupal.

    Bibliografía y Discografía

    • Belinche, D. y Larrègle, M. E. (2006). Apuntes sobre Apreciación Musical. La Plata, Buenos Aires. Edulp.

    • Corral, M. T. El rondó de la gallina… La Cornamusa.

    • Delalande, F. (1995) La música es un juego de niños. 2ª edición. Buenos Aires.Ricordi Americana.

    • Dúo tiempo de sol La brujita Tapita (para cantar y cantar). Intelikids.

    • Ferrero, M. I., Furnó, S. (2005) Musijugando 1 y 2. Bs. As. E.M.E.

    • Gainza, V. (1981). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación Musical. Buenos Aires. Ricordi.

    ESPACIO CURRICULAR: EDUCACION ARTISTICA - TEATRO

    ESPACIO CURRICULAR

    EDUCACIÓN ARTÍSTICA: TEATRO

    CURSO

    2° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3hs

    Perspectiva Disciplinar/ Interdisciplinar y Aportes del Espacio a la Formación

    La inclusión del Teatro como asignatura en la escuela debe dar prioridad a la apropiación del código teatral para favorecer la libre expresión y el desarrollo del pensamiento divergente, promoviendo procesos de ejercicio de la libertad responsable y fortaleciendo actitudes de solidaridad y cooperación.

    El Teatro, como juego simbólico organizado, posibilita el afianzamiento sistemático de una modalidad reflexivo-expresiva que tiene como soporte a la acción. Por ser un juego colectivo en el aquí y el ahora, que sólo puede aprenderse desde el hacer concreto, posibilita interaccionar, ensayar procesos de relación complejos, explorar códigos comunicacionales alternativos y comprometer el cuerpo en el proceso de aprendizaje. En el seno de la escuela, la actividad teatral se explora a través del juego dramático-teatral, esto conecta al alumno con el placer de la creación artística.

    La oportunidad evolutiva incomparable que significa estar creciendo, debe tenerse especialmente en cuenta para la selección de aprendizajes significativos que promuevan el desarrollo del pensamiento y potencien la riqueza creativa que existe en cada ser. Y, en este campo, el Teatro tiene mucho que aportar, ya que los contenidos pueden ser abordados desde una perspectiva integradora, acercando al alumno a la realidad, en un proceso dinámico que le permita interactuar con los demás y con las cosas, de un modo vivencial y original. La cohesión grupal y el sentido de pertenencia al grupo es otra característica esencial de las técnicas teatrales. Y esto llevado al campo educativo tiene dos grandes consecuencias: la conciencia de que la potencialidad creadora del grupo es siempre muy superior a la del individuo, y el convencimiento de que el propio proyecto de desarrollo personal no se puede llevar a cabo si no contamos con el otro. En este caso el objetivo es desarrollar aspectos de la inteligencia interpersonal.

    Representar es ponerse en la situación, en la realidad de otro. El alumno podrá vivenciar, mediante representaciones, el" hacer- pensar- sentir" en las diferentes circunstancias que cada rol determine. Requiere de una ineludible capacidad de síntesis y dominio de los lenguajes (corporal, verbal, plástico, rítmico musical o sea multisígnico), lo que se concreta en el texto escrito escénicamente y en el encuentro entre actor y espectador.

    La dramatización y las estrategias didácticas teatrales por su carácter transversal e interdisciplinario se revelan como un instrumento didáctico eficaz para desarrollar aspectos de las competencias básicas y especialmente: competencia en comunicación lingüística; competencia cultural y artística; competencia social y ciudadana; competencia para aprender a aprender; y competencia en autonomía e iniciativa personal.

    Una de las herramientas disponibles en la educación en la actualidad, en cuanto a transversalidad se refiere, es el uso de la Tecnología de la información (TIC) en colaboración con las realizaciones artísticas, ya sea transformándolas, o brindando nuevas herramientas para la exploración, experimentación y expresión o posibilitando el acceso a obras y bibliografía específica.

    Ver y leer teatro, expresarse mediante teatro y hablar sobre teatro, adquirir las capacidades que permitan a la persona llegar a ser un espectador activo y reflexivo capaz de valorar y disfrutar de la obra de arte. Conseguir que los jóvenes comprendan y aprecien las obras artísticas en sus diversas dimensiones como espectadores capacitados, críticos y conscientes. Es decir, alfabetizar en arte dotando a los futuros ciudadanos y ciudadanas de una competencia significa que les permita entender el arte de la sociedad en que viven.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Propiciar el desarrollo de las capacidades creativas y comunicativas, explorándolas de manera vivencial, analítica y reflexiva y diferenciando los recursos expresivos utilizados y sus significados.

    • Generar climas de trabajo a través de la implementación de propuestas lúdicas, que permitan el establecimiento de vínculos, de confianza grupal, de respeto por los demás y el desarrollo de la autoestima.

    • Posibilitar la identificación y decodificación de los componentes básicos del lenguaje teatral y las posibles articulaciones con otras áreas del conocimiento y artísticas.

    • Generar competencias que permitan la construcción de criterios para la comprensión y valoración de diversas producciones teatrales, teniendo en cuenta los factores históricos y socioculturales que las enmarcan.

    • Facilitar el acceso a espectáculos teatrales para que el alumno aprecie, respete y valore la diversidad, a través de un análisis contextualizado de los mismos.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de EDUCACIÓN ARTÍSTICA: TEATRO en el Ciclo Básico de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a ocho Ejes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para EDUCACIÓN ARTÍSTICA: TEATRO y están organizados en relación con:

    1. Eje: Desinhibición

    2. Eje: Percepción del propio cuerpo, global y segmentado

    3. Eje: Elementos de la estructura dramática.

    4. Eje: Recursos escénicos

    5. Eje: Improvisación

    6. Eje: Origen y evolución del Teatro

    7. Eje: La Producción

    8. Eje: El hecho Artístico como medio de expresión social

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de EDUCACIÓN ARTÍSTICA: TEATRO en un recorrido de un año en la Formación General del Ciclo Básico.

    A continuación se detallan los aprendizajes por año de la Formación General del Ciclo Básico y según los ejes establecidos.

    Orientaciones para la Enseñanza

    La motivación del alumno es un factor decisivo en su proceso de aprendizaje. Para que esto suceda es necesario generar las condiciones adecuadas cotidianamente, donde enseñar y aprender sean comprendidos como procesos intrínsecamente relacionados, en una práctica con sentido y relevancia.

    Las metodologías que se seleccionan para la enseñanza de las artes en la escuela, y del teatro en particular, suponen un espacio de trabajo cooperativo, donde la teoría, la investigación y la acción sean las tres dimensiones del proceso de aprendizaje. Estas dimensiones encuentran el ámbito adecuado en el aula -taller. Trabajar con la modalidad aula- taller implica sentir, pensar, hacer y aprender combinando el trabajo individual, personalizado y la tarea social, grupal. El alumno debe tener un rol activo, participando en la construcción de su conocimiento y adquiriendo mayor responsabilidad en todos los momentos del proceso. El docente tiene como tarea planificar y diseñar las experiencias y actividades necesarias para la adquisición de los aprendizajes previstos, respetando la individualidad de cada grupo y alumno en particular.

    La dramatización es el recurso didáctico más adecuado para la enseñanza del teatro en la escuela. Dramatizar es dar forma y existencia dramática a algo que inicialmente no lo tiene, es crear una estructura teatral. En la dramatización es fácil intercambiar los roles actor-espectador y es completa cuando integra la expresión lingüística, corporal, plástica y musical.

    Una clase es un eslabón direccional hacia un proceso. Podemos identificar tres momentos de trabajo: el comienzo, el desarrollo y el cierre. En el comienzo, llamado caldeamiento, el alumno se predispone al trabajo, el tipo de caldeamiento se irá adecuando a las diferentes etapas de trabajo en el transcurso del proceso de aprendizaje. El segundo momento, el desarrollo, se trabaja con los contenidos específicos que correspondan. Por último el cierre, este es el espacio de análisis y síntesis, se evalúa el proceso de los alumnos, de la clase y los resultados obtenidos.

    El espacio da identidad al Teatro, es parte constitutiva esencial de su génesis. La organización, los límites y los códigos de trabajo en el Teatro, requieren indefectiblemente un lugar para su desarrollo. En consecuencia, el espacio destinado a la clase de teatro merece una consideración especial. Es recomendable tener un aula exclusiva de teatro, laboratorio de expresión, que contenga los recursos técnicos y escénicos que posibiliten el desarrollo de la clase y la producción dramática. El teatro en la escuela debe tener su espacio destinado a la investigación, producción y exposición de los trabajos realizados por los alumnos.

    Orientaciones y Criterios de Evaluación

    La evaluación es un corte transversal y arbitrario del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que se determina la relación entre los cambios de conducta logrados, respecto de los cambios de conducta esperados. Evaluar es, entonces, apreciar la totalidad del sujeto, no es clasificar ni calificar. No es una etapa más, porque el educador evalúa constantemente los resultados obtenidos, ni tampoco es la última acción educadora, porque aunque aparezca al final de la labor, es la que permite ajustar toda tarea futura. El nivel de logros y de dificultades se verá, en primera instancia, en el proceso de resolución de cada estrategia, y en la puesta en común posterior.

    Al hablar del proceso de enseñanza-aprendizaje, nos referimos a una clase, una unidad didáctica o la planificación anual. En cada una de ellas estaremos siempre evaluando el proceso de los alumnos, las conductas y los comportamientos; no a las personas.

    La evaluación debe ser siempre cooperativa. En la autoevaluación estamos dando un paso hacia la apropiación del aprendizaje. En la coevaluación, ejercitamos la precisión y la valoración del trabajo ajeno.

    Es conveniente, que en una primera etapa, las evaluaciones las realice el docente porque el alumno aún no domina el lenguaje técnico y probablemente no haya incorporado el procedimiento objetivo de evaluación; es decir, no debe señalar errores ni aciertos, ni alternativas, que en nombre propio se hubiesen tomado. Por lo general, cuando no se domina el sistema de evaluación, se recurre a una valoración ética o estética, definiendo con un bueno o malo, lindo o feo.

    En el transcurso del proceso, los alumnos, deben construir criterios acertados de apreciación al evaluar los trabajos de los compañeros. Un concepto que se debe transmitir, desarrollar y profundizar con los alumnos es la observación, parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que permite un espacio de reflexión y elaboración a partir de la experiencia práctica del otro.

    En el desarrollo de las prácticas de creación teatral, el error no es determinante ni excluyente, sino parte del proceso de reparación en la toma de decisiones éticas y estéticas en relación con los objetivos planteados. La evaluación debe servir para que el alumno tenga la oportunidad real y material de probar la modificación de su propuesta creativa durante el proceso.

    Si el docente reserva exclusivamente para el cierre la evaluación, por más profunda y exhaustiva que sea respecto del proceso de cada alumno, lo dejará en un confuso abandono, ya que sus posibilidades de probar, investigar y modificar se han agotado, éste sólo se queda con el fracaso, es decir lo que no pudo hacer.

    La evaluación debe ser constante, brindándole al alumno la oportunidad de modificar aptitudes y actitudes; y al docente la posibilidad de modificar las actividades en función del grupo y los objetivos. Es necesario que el docente tenga una mirada ajustada que pueda puntualizar en cada alumno y detectar cual es su dificultad precisa. La práctica es la mejor manera de agudizar su mirada. Esta racionalización de la evaluación es necesaria para generar el hábito y la habilidad.

    Es importante en la instancia de muestra, la confrontación con el público, componente indispensable y constitutivo de este lenguaje, para cerrar el circuito comunicacional del Teatro; ya que lo que no se muestra queda en estado de laboratorio. En esta parte del proceso, el alumno debe ser cuidado y no expuesto por sobre sus posibilidades, evitando la competencia.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Elola, Hilda. (1989) Teatro para maestros. El juego dramático para la expresión creadora. Ed. Marymar

    • Gonzalez de Díaz Araujo, Graciela; Martí, Sonia; Trozzo de Servera, Ester; Torres, Sara; Salas Beatriz. (1998) Teatro, adolescencia y escuela. Fundamentos y práctica docente. Ed. Aique

    • Holavatuck, Jorge A. (2013) Una fábrica de juegos y ejercicios teatrales. Colección Estudios tetrales. Ed. Instituto Nacional del Teatro

    • Holavatuck, Jorge A. Astrosky, Dévora. (2001) Manual de juegos y ejercicios teatrales. Hacia una pedagogía de lo teatral. Colección El País Teatral.

    • Motos, Tomás. Revista Creatividad y Sociedad C/ Salud, 15 5º .Madrid. www.creatividadysociedad.net10

    • Motos, Tomás; Tejedo, Francisco. (1996) Prácticas de dramatización. Teoría y técnica teatral Ed. La avispa

    • Trozzo, Ester - Sampedro, Luis. (2004) DIDÁCTICA DEL TEATRO I . Una didáctica para la enseñanza del Teatro en los diez años de escolaridad obligatoria. Colección Teatro y Pedagogía. Ed. Instituto Nacional del Teatro.

    ESPACIO CURRICULAR: EDUCACION ARTISTICA – ARTES VISUALES.

    ESPACIO CURRICULAR

    EDUCACIÓN ARTÍSTICA: ARTE VISUALES

    CURSO

    3° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3hs

    Perspectiva Disciplinar/Interdisciplinar y Aportes del Espacio a la Formación

    Las artes visuales configuran la tradición cultural y la imagen que cada cultura tiene de sí, por ello la enseñanza artística permite la interpretación de la persona en la cultura a la que pertenece.

    El conocimiento e interpretación del lenguaje de las artes visuales es el propósito primordial de este espacio curricular.

    Vivimos en una época calificada como la civilización de las imágenes debido al incremento constante del fenómeno de la comunicación visual como: el dibujo, el video, la pintura, los afiches, la fotografía, etc.

    Las diferentes sociedades, culturas y pueblos demuestran su identidad por medio de sus manifestaciones artísticas que se evidencian en el “hacer” y “percibir” en el gozo y comprensión de las mismas. A través de ellas expresan y comunican diferentes aspectos de la realidad.

    Producir y ejecutar, crear y disfrutar, conocer y experimentar, es decir lo experimental, lo intelectual, lo afectivo y emocional se interrelacionan en el procesual de las Artes Visuales, derramando un sinfín de oportunidades para todos los estudiantes.

    Los contenidos de este espacio orientan, desarrollan y profundizan los procesos de expectación activa de la imagen, entendiendo que la educación de la mirada y la construcción de sentido son procesos culturales y deben formar parte de los contenidos a trabajar en la escuela. La apreciación no se limita al análisis formal de las imágenes, tampoco a la expresión de gustos personales; si bien abarca estos aspectos, apunta a trascender y poner en acción conjunta y complementaria la inteligencia, la sensorialidad y la sensibilidad para construir significados en torno a las imágenes que los alumnos producen y las que el docente propone y les acerca para ver.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Propiciar la formación de un adolescente autónomo reflexivo, crítico, constructivo y transformador de si mismo y de su entorno

    • Promover el conocimiento y practica del lenguaje de las artes visuales

    • Promover el reconocimiento de las dimensiones espaciales como elementos primordiales donde significar y re-significar simbólicamente las formas, la luz, el color y la textura.

    • Favorecer la comprensión de las manifestaciones visuales contemporáneas, su significación y la forma en que emergen y conviven en los ámbitos socio-culturales.

    • Propiciar el reconocimiento del espacio visual en sus múltiples manifestaciones, corrientes estéticas y tendencias, para promover el intercambio de ideas y la construcción de reflexiones propias.

    • Promover el análisis de la incidencia de las nuevas tecnologías en la construcción de la mirada y en los distintos procesos de producción de las manifestaciones visuales.

    • Afianzar la identidad cultural a través del conocimiento y sensibilización frente a manifestaciones artísticas provinciales, regionales, argentinas y latinoamericanas.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de EDUCACIÓN ARTÍSTICA: ARTES VISUALES, en el Ciclo Básico de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a dos ejes

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para EDUCACIÓN ARTÍSTICA: TEATRO y están organizados en relación con:

    1Eje: En Relación con la Práctica del Lenguaje Visual.

    2 Eje: En Relación con la Contextualización de la Imagen Visual

    Esta propuesta esta diseñada para la enseñanza de Educación Artística: Artes Visuales en un recorrido de un año en la Formación General del Ciclo Básico

    A continuación se detallan los aprendizajes por año de la Formación General del Ciclo Básico y según los ejes establecidos

    Orientaciones para la Enseñanza

    • Frecuentar encuentros, muestras y espectáculos dentro y fuera de la escuela

    • Realizar contacto con artistas dentro y/o fuera de la escuela

    • Analizar obras visuales considerando el contexto histórico social y temporo-espacial.

    • Estar en contactos con los tres lenguajes a través de diferentes experiencias interdisciplinarias

    • No encajonar los lenguajes como asignaturas sino trabajarlos a través de la vinculación de áreas: organización de experiencias de talleres interdisciplinarios.

    • Utilizar herramientas y estrategias que desarrollen las capacidades comunes a los lenguajes: desarrollo del juicio crítico vinculando las áreas a través de lecturas de obras musicales, teatrales y visuales desde diferentes miradas, desarrollo de la creatividad y autonomía, desarrollo de la percepción y de la capacidad de realizar técnicas y procedimientos.

    • Romper el estereotipo de la carpeta, buscar diferentes soportes, dimensiones. Variar las experiencias en cuanto a procesos de exploración y producción.

    • El romper con los estereotipos, implica plantear diferentes posturas: por ejemplo el significado de los colores. Resignificar el mundo cambiante, considerando la interpretación que pueda hacer cada alumno, permitirá ampliar la percepción e interpretación estética.

    • Realizar diversos emplazamientos de la producción artística: aula, calle, muro, intervenciones efímeras y/permanentes del espacio público, museo, etc.

    • Variar las experiencias en cuanto a procesos de exploración y producción.

    • La producción en talleres interdisciplinarios, no significa dejar los contenidos específicos de cada lenguaje pero si verlos en el contexto total del arte, desarrollando sus capacidades perceptivas, comunicativas , expresivas, reflexivas y críticas, incorporando el conocimiento de materiales y procedimientos, valorando el proceso sobre el resultado final como así también la reflexión de cada parte del proceso.

    • Esta forma de trabajo implica una diferente organización del tiempo y del espacio, cada equipo docente deberá planificar dentro de la institución en que tiempos y espacios se pueden realizar los talleres interdisciplinarios como así también de otras actividades propuestas.

    • Comprender de la producción artística dentro de un contexto político social y cultural.

    • Reconocer relaciones entre manifestaciones artísticas y ámbitos de circulación y contextos.

    • Tránsitar por procesos de exploración y creación.

    • Vincular los contenidos con las tecnologías nuevas a través de la educación, proyección, impresión y circulación de las imágenes: aplicar sofware y trabajar blogs, redes sociales, búsqueda de información, procesamiento de la información, exposiciones virtuales, etc.

    • Romper el estereotipo de la carpeta, buscar diferentes soportes, dimensiones.

    • Variar las experiencias.

    • Emplazamientos diversificados: aula, calle, muro, intervenciones del espacio público, museo, etc.

    • Realizar actividades fuera del aula.

    • Enfocar el fenómeno artístico como proceso en el cual la actitud interpretativa recorre todo el proceso de producción.

    • Experimentar el arte en diferentes circuitos de circulación: museos clubes, teatros, plazas, clubes, cine y otros

    • Desarrollar experiencias en diferentes entornos: barrio, entorno urbano, rural, etc.

    • Encuentros, muestras y espectáculos dentro y fuera de la escuela.

    • Conocimiento del patrimonio artístico local provincial.

    • Análisis crítico y reflexivo de obras de diferentes épocas, diferentes lecturas de una obra: su interpretación polisémica, usos y su interpretación según los diferentes públicos. Cada docente podrá realizar la elección de los periodos artísticos (recorte temporal) que considere conveniente.

    • Comprensión del entorno natural y artificial/cultural de la obra de arte

    • Vinculación del concepto, la materialidad y dispositivo.

    • Incorporación de lenguaje técnico y vocabulario propio de las artes visuales.

    • Distinción entre la interpretación literal y metafórica comprendiendo la apertura significativa, lo denotado y lo connotado.

    • Identificar la diversidad de géneros y estilos artísticos.

    • Tener en cuente que VER no es igual que MIRAR, implica concepción de lo visible por la época y lugar.

    • Desarrollar efectos y significaciones producidas por la combinación de detalles y fragmentos.

    • Estimular la Intencionalidad comunicativa y la superación de estereotipos: hay que romper o resignificar los estereotipos, dar diferentes posturas, por ejemplo con el significado de los colores resignificar el mundo cambiante, la interpretación que pueda hacer cada alumno, ampliar la percepción e interpretación estética.

    • Estrategias: trabajos prácticos individuales y grupales, trabajos de investigación y formulación de preguntas, planteo de problemas, estudios de caso, elaboración de proyectos, debates, trabajos grupales, trabajos de investigación e informes, motivación a través de recursos visuales, sonoros, corporales, juegos y recursos literarios como cuentos, poemas u otro tipos de textos.

    Orientaciones y Criterios de Evaluación

    Orientaciones generales:

    • Los criterios de evaluación deberán relacionarse con todos los aspectos del aprendizaje tanto de conceptos, como procedimientos y actitudes y deberán reflejarse en las planillas de seguimiento y evaluaciones finales.

    • Se sugiere que los docentes realicen evaluaciones en las que se tenga en cuenta todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y no solo el resultado final cuyos datos queden registrados en planillas de seguimiento y evaluaciones parciales.

    • Estos criterios no deben estar ocultos, deben ser conocidos por los alumnos y sus padres o tutores desde el comienzo del año escolar. Se sugiere que los alumnos los tengan escritos en sus carpetas diarias y firmadas por los padres o tutores.

    • Instrumentos de evaluación: trabajos prácticos individuales y grupales, trabajos de investigación y formulación de preguntas, planteo de problemas, estudios de caso, elaboración de proyectos, debates, entrevistas, trabajos grupales, trabajos de investigación e informes, evaluaciones escritas y orales.

    • Momentos: en la evaluación diagnóstica o inicial se exploran las experiencias y saberes previos, las competencias adquiridas y los hábitos de trabajo. Para la evaluación formativa o continua y la sumativa o final se tendrán en cuenta la creatividad, producción y obtención de conclusiones.

    En cuanto a los criterios de evaluación:

    Los criterios de evaluación deberán relacionarse con todos los aspectos del aprendizaje tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales y deberán reflejarse en las planillas de seguimiento y evaluaciones finales. Deberán constar en las planillas indicadores que apunten a la evaluación de los dos ejes de organización de los contenidos: en relación con "Las prácticas de las artes visuales y su contexto" y el eje en relación a "Las prácticas de producción de las artes visuales". Deberán evaluarse las capacidades propuestas para la educación secundaria: se han seleccionado cinco capacidades con gran consenso en nuestro entorno socio-educativo y que son referenciadas en diversos modos por la Ley de Educación Nacional: comprensión lectora, producción de textos, resolución de problemas, trabajo con otros y pensamiento crítico.

    • Reconocimiento y comprensión del uso de los elementos del código visual.

    • Nivel de reconocimiento y comprensión en la codificación y decodificación en el análisis visual.

    • Interpretación de consignas en relación al manejo adecuado de los materiales, procesos y técnicas.

    • Grado de compromiso en la búsqueda de nuevas interpretaciones en relación a la consigna: creatividad

    • Nivel de alcance logrado en la búsqueda de relaciones entre la producción del alumno y la manifestación artística estudiada.

    • Incorporación del léxico propio de la disciplina en función del reconocimiento y comprensión de los elementos del código visual.

    • Posturas, posiciones adoptadas en el manejo y uso de herramientas de trabajo.

    • Presentación en tiempo y forma.

    • Respeto por sus producciones, las de sus compañeros.,

    • Valoración y respeto por el patrimonio cultural.

    • Cuidado y limpieza de los espacios de trabajo.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Acaso, María; (2006); El lenguaje visual; Editorial Paidos (Arte y educación)

    • Akoschky, J. Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística.

    • Alvarado, Ana y otros; Taller de plástica en la escuela

    • Anijovich, Reveca y MORA, Silvia; (2009)Estrategias de la enseñanza en el aula- otra mirada al quehacer en el aula; Editorial Aique

    • Augustowsky, Gabriela , MASSARINI,Alicia y TABAKMAN, Silvia ; (2008)Enseñar a mirar imágenes; Ediciones Tinta Fresca; Serie respuesta

    • Frega, Ana Lucía; (2006) Pedagogía del arte; Editorial Bonum

    • Graemechalmers, F.; (2003), Arte, educación y diversidad cultural; Editorial Paidos (Arte y educación)

    • Guirtz, s. Y Palamidessi, M.; El ABC de la tarea docente, Editorial Aique

    • Izquierdo Espócito, Violeta. (2002) Movimientos artísticos contemporáneos.

    • Mammana, Marcela; (2004)"La hora de plástica", Editorial Comunicarte

    • Panero, Norma- COLOMBO, Susana- PARONZINI, Palmira- ALFONSO, Mónica;(1997); Educación artística I y II (Talleres interdisciplinarios de musica, plástica, teatro y expresión corporal); Editorial Homo Sapienns , serie educación.

    • Spravkin, Mariana; ALEMANY, Gustavo.(2000) Cuestión de imagen.(1ra ed.).Argentina: Bs. As.

    • Spravkin, Mariana; Educación plástica en la escuela (un lenguaje en acción); Ediciones novedades Educativas

    • Zatonyi, Marta; (2011); Arte y Creación (los caminos de la estética);Editorial Apital Intelectual

    ESPACIO CURRICULAR: EDUCACION FISICA

    ESPACIO CURRICULAR

    EDUCACIÓN FÍSICA

    CURSO

    1° AÑO

    2° AÑO

    3° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3hs

    3hs

    3hs

    Perspectiva Disciplinar/Interdisciplinar y Aportes del Espacio a la Formación.

    Desde el punto de vista de la normativa, la Educación Física, aparece explícitamente como una meta general de la política educativa nacional y específica de los distintos niveles educativos.

    La Ley de Educación Nacional 26.206/06, en el Capítulo de Fines y Objetivos, de la Política Educativa Nacional dispone en el Art. 11. - inciso r) “Brindar una formación corporal, motriz y deportiva que favorezca el desarrollo armónico de todos/as los/as educandos/as y su inserción activa en la sociedad”. Posteriormente y para el Nivel Secundario, propone en el Art. 30. - inciso j) “Promover la formación corporal y motriz a través de una Educación Física acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes”.

    Conceptualizamos a la Educación Física, como una disciplina pedagógica, que tiene por objeto, intervenir intencional y sistemáticamente en la constitución corporal y motriz de los sujetos, colaborando en su formación integral y en la apropiación de bienes culturales específicos, a través de prácticas docentes que parten de considerarlos en la totalidad de su complejidad humana y en sus posibilidades de comprender y transformar su realidad individual y social.

    Desde esta perspectiva corporeidad y motricidad, constituyen conceptos relevantes para la concepción de la Educación Física como disciplina pedagógica.

    Manuel Sergio (1996) define la corporeidad como condición de presencia, participación y significación del hombre en el mundo”. Este cuerpo, entendido como expresión factual del ser, toma el estado y el proceso. El “estado”, es una expresión de un código genético, de unas características químicas, físicas, anatómicas y energéticas. El “proceso”, en tanto que él se manifiesta en las conductas sociales, afectivas, cognitivas y motrices que posibilitan el aprendizaje y la educación, definiendo al ser humano frente a otros seres.

    La motricidad es entendida como la forma de expresión del ser humano, como un acto intencionado y consiente, que además de las características físicas incluye factores subjetivos, dentro de un proceso de complejidad humana (Eisenberg, R - 2004), a diferencia de movimiento que es interpretado como el cambio de posición o de lugar del cuerpo como un acto físico-biológico que le permite al individuo desplazarse. Desde los nuevos paradigmas se considera al movimiento como una manifestación de la motricidad la cual se centra en un ser humano multidimensional.

    El abordaje por separado de los conceptos de corporeidad y motricidad tienen la intensión de análisis y comprensión de una Educación Física, que considera al ser humano en su totalidad

    Se hace necesario, trascender el paradigma simplificador, capaz de explicar unidimensionalmente las transformaciones empírico-objetales de un organismo, y considerar la complejidad de las transformaciones de un ser humano, donde la explicación sólo es posible, bajo un paradigma que hable del ser que piensa, siente, se relaciona y se mueve para ser humano.

    El acceso a prácticas corporales y motrices está garantizado para todos los estudiantes del nivel secundario, adecuado a sus realidades, con amplia divergencia de prácticas con que se aborda la atención a la corporeidad y la motricidad humana, relacionada y profundizada con todas las ciencias que se ocupan del hombre.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Promover la construcción de una conciencia corporal que favorezca el conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones motrices, y que contribuyan a la valoración de una cultura corporal que tienda al bienestar físico, psicológico y social.

    • Generar situaciones para la realización de prácticas corporales y motrices que permitan la valoración de la participación e interacción motriz.

    • Posibilitar situaciones que demanden la resolución de problemas motrices en diferentes juegos y deportes que requieran la construcción de comunicaciones motrices, saberes tácticos y habilidades motoras, promoviendo la tolerancia y la inclusión.

    • Favorecer prácticas corporales lúdicas, expresivas y deportivas que promuevan la interacción con otros y con el medio natural, fomentando actitudes de prevención y cuidado del mismo.

    • Promover la construcción de valores y actitudes responsables, solidarias, inclusivas, creativas y críticas sobre la cultura, los modelos y la práctica corporal, así como el desarrollo de hábitos de una vida activa y saludable.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de EDUCACIÓN FÍSICA en el Ciclo Básico de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a tres ejes

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para EDUCACIÓN FÍSICA y están organizados en relación con:

    1. Eje: Prácticas corporales y ludomotrices referidas a la disponibilidad de sí mismo

    2. Eje: Prácticas corporales y ludomotrices en interacción con otros

    3. Eje: Prácticas corporales y ludomotrices en el ambiente natural y otros

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de Educación Física en un recorrido de tres años en la Formación General del Ciclo Básico y tres años en la Formación General del Ciclo Orientado

    A continuación se detallan los aprendizajes por año de la Formación General del Ciclo Básico y según los ejes establecidos

    Orientaciones para la Enseñanza

    La Educación Física debe promover prácticas corporales y motrices socialmente significativas que favorezcan en los estudiantes la construcción de estilos de vida activos y saludables, para relacionarse con sí mismo, con otros y con el ambiente.

    Las estrategias didácticas deben atender a la resolución de situaciones variadas, mediando una acción cognitiva, que promueva el análisis de la estructura o lógica interna de las situaciones motrices.

    El docente, desde una irada constructiva y abierta, debe propiciar espacios donde el estudiante tome un papel protagónico en el proceso de aprendizaje, es decir, que sea artífice de la construcción de su corporeidad y motricidad, permitiéndole resolver variadas situaciones mo9trices, concretando desafíos acorde a sus posibilidades.

    En las prácticas corporales, ludomotrices y deportivas, en ambientes naturales y otros, el docente debe promover la participación e inclusión, el trabajo cooperativismo, la democratización en la toma de decisiones, el respeto y la interacción con el otro aceptando las individualidades.

    Orientaciones para la Evaluación

    La evaluación forma parte del proceso educativo, es decir que ambos siguen un único camino, a la vez que interactúan y se complementan.

    Al momento de evaluar el aprendizaje como la enseñanza se espera una visión:

    • Integradora: por una parte integra los elementos básicos del curriculum y por la otra se convierte en eje transversal en momentos del proceso de enseñanza aprendizaje.

    • Diversificada: utiliza diferentes instrumentos y medios, con el fin de regular el proceso.

    • Formativa: la intencionalidad más importante es que los estudiantes aprendan y progresen asegurando de esta manera la mejora tanto del proceso como de los resultados.

    • Independiente: se debe procurar la máxima neutralidad y no ha de estar comprometido con otros factores.

    • Democrática: Debe procurar dar las mismas oportunidades a todos los estudiantes, quedando al servicio de ellos.

    • Participativa: El estudiante tiene que participar en la evaluación, tanto en la suya como en la del profesor y la del resto de los elementos.

    • Personalizada: Es necesario atender a la diversidad y a los distintos ritmos de aprendizaje y de desarrollo de cada estudiante.

    La evaluación y consecuentemente la acredita­ción y promoción; se propone como un proce­so que no acaba con el profesor poniendo una nota, sino que contempla una mirada más am­plia y enriquecida.

    El docente de Educación Física, debe consi­derar la actuación motriz de cada estudian­te, su desempeño global; lo que significa no sólo tener en cuenta la ejecución motriz reali­zada, sino también cómo piensa el estudiante esa ejecución, qué opina sobre su desempeño y cómo se vincula con otros en la tarea realiza­da. De esta forma, los principios de participa­ción e interacción motriz se constituyen como criterios relevantes en la evaluación.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Arnold, P. (1991) Educación Física, movimiento y currículum. Madrid: Morata.

    • Caillois, R. (1958) Teoría de los juegos. Barcelona: Seix Barral.

    • Cañeque, H. (1991) Juego y vida. Buenos Aires: El Ateneo.

    • Crisorio – Giles (1999) Apuntes para una didáctica de la educación física en el tercer ciclo de EGB. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

    • Gerlero, J. (2005) Diferencias entre Ocio, Tiempo Libre y Recreación: Lineamientos preliminares para el estudio de la recreación. Universidad Nacional del Comahue. Congreso departamental de recreación de la Orinoquia colombiana, Villavicencio: Meta. Octubre 20 a 22 de 2005.

    • Grasso, A. (2001) El aprendizaje no resuelto de la Educación Física. La corporeidad. Argentina: Novedades Educativas.

    • Huizinga, J. (1968) Homo Ludens. Madrid: Emecé.

    • Ipa, (1996) El juego, necesidad, arte y derecho. Buenos Aires: Bonum.

    • Knapp, M. y Otros (1992) La comunicación no verbal: el cuerpo y el entorno. Barcelona: Paidós.

    • Le Bouche, J. (2001) el cuerpo en la escuela del siglo XXI. Barcelona: Inde

    • Molinas, S. (2002) Reflexiones sobre el ocio y el tempo libre. México: Trillas.

    • Munné, F. (1990) Psicosociología del tiempo libre. México: Trillas.

    • Ossona, P. (1984) La educación por la danza: enfoque metodológico. Barcelona: Paidós.

    • Pavía, V. (2010) Formas de juego y modos de jugar. Neuquén: Educo. Universidad Nacional del Comahue.

    • Quintero Rivera, A. G. (2009) Cuerpo y cultura. Las músicas “mulatas” y la subversión al baile. Buenos Aires: Iberoamericana.

    • Trigo Aza, E. (Juegos motores y creatividad. España: Paidotribo

    • Vazquez; B. (1989) La Educación Física en la Educación Básica. España: Gymnos

    • Villa, M. E. (2003) Educación Física, corporeidad y escuela, en la Educación Física en Argentina y Brasil.

    • Waichman, P. (2004) Tiempo libre y recreación, un desafío pedagógico. Buenos Aires: P. W.

    • Zamora, A. (2001) Danzas en el mundo. Madrid: CCS.

    • Ziperovich, P. (2005) Recreación, hacia el aprendizaje placentero. Córdoba: Educando Ediciones.

    ESPACIO CURRICULAR: MATEMATICA

    ESPACIO CURRICULAR

    MATEMÁTICA

    CURSO

    1° AÑO

    2° AÑO

    3° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    5hs

    5hs

    5hs

    Perspectiva Disciplinar/Interdisciplinar y Aportes del Espacio a la Formación

    Los conocimientos matemáticos son un producto social elaborado a partir de problemas suscitados en diferentes contextos, un bien cultural al que todos los estudiantes tienen derecho a acceder.

    La Matemática, además de su valor formativo, que al igual que otras disciplinas, desarrolla capacidades cognitivas generales, juicio crítico y rigor en el método de trabajo; tiene un valor informativo y cultural, pues permite adquirir herramientas útiles para resolver problemas cotidianos, interpretar, explicar y predecir situaciones del mundo real.

    La enseñanza de la Matemática presenta grandes desafíos. Por un lado está el estudio formal de la disciplina con sus modelos teóricos y por otro la comprensión de los mismos y la posibilidad de su aplicación a problemas reales de la vida, de la ciencia o de la técnica.

    Al ser la Matemática una ciencia pura, axiomática y exacta que permite su estudio en su desarrollo propio, es necesario relacionarla con lo exterior a fin de que los estudiantes alcancen el nivel de abstracción que les permita incorporar sus formalizaciones.

    Es esencial vincular esta disciplina con lo real y pensar su enseñanza de modo tal que se adquieran las formas propias del pensamiento de esta ciencia, lo que equivale a expresar "construyendo empíricamente el sentido de los conocimientos matemáticos", sin perder el rigor de los mismos.

    Con una nueva metodología, se debe dejar de lado la transmisión memorística y comenzar a trabajar con estrategias heurísticas (donde se puede hallar, descubrir, inventar), en correspondencia con la etapa bio-psico-evolutiva del estudiante.

    En lo curricular se pretende: fortalecer los fundamentos de los conceptos matemáticos adquiridos en la escuela primaria que se tomarán de base para el desarrollo de contenidos más complejos hacia saberes superiores. Favorecer la sociabilidad, el trabajo entre pares, la tolerancia y empatía aceptando las diferencia, el error y su trabajo como parte integrante del proceso de enseñanza y aprendizaje.

    Los recursos didácticos utilizados tendrán como fin generar condiciones para la igualdad e inclusión, prevaleciendo lo lúdico, lo empírico y lo deductivo, que posibilite la experimentación y el descubrimiento de la belleza y el placer por el estudio de la Matemática.

    Para que el aprendizaje avance de manera continua y en forma espiralada primero se deba descubrir el concepto, luego institucionalizarlo y recién en este momento re-utilizarlo en nuevas situaciones.

    Es necesario acentuar en la progresividad y complementariedad de los aprendizajes, motivo por el cual la lectura de estos contenidos debe hacerse no como una mera lista de temas sino pensando en articular e integrar varios contenidos de manera que resulten conceptos interconectados, es decir, se pretende que los nuevos conceptos puedan ser conectados de manera no arbitraria con los conceptos previos y dar paso a nuevas conexiones a medida que se vaya construyendo la estructura cognitiva.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Promover la producción e interpretación de conjeturas y afirmaciones de carácter general y el análisis de su campo de validez, avanzando desde argumentaciones empíricas hacia otras más generales.

    • Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento que permitan ampliar las experiencias dentro de la esfera de lo cotidiano y acceder a sistemas de mayor grado de integración a través de los procesos de pensamiento específicos dirigidos a la resolución de problemas en los principales ámbitos de la realidad.

    • Favorecer la confianza en las propias posibilidades para resolver problemas, elaborar estrategias considerando el error y la exploración y formularse interrogantes.

    • Propiciar una concepción de Matemática según la cual los resultados que se obtienen son consecuencia necesaria de la aplicación de conceptos, relaciones o procesos matemáticos.

    • Fortalecer el uso del lenguaje oral, gráfico, escrito y simbólico propio de la Matemática y la utilización del vocabulario adecuado para explicar y/o justificar conceptos, ideas, argumentos, estrategias, opiniones, formular hipótesis y procedimientos.

    • Promover el uso de modelos matemáticos para describir, analizar y predecir fenómenos propios de la Matemática y de otras disciplinas.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de MATEMÁTICA, en el Ciclo Básico de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a tres Ejes comunes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para MATEMÁTICA y están organizados en relación con:

    1. Eje: Números y operaciones

    2. Eje: Álgebra y Funciones

    3. Eje: Geometría y Medida

    4. Eje: Estadística y Probabilidad.

    Esta propuesta esta diseñada para la enseñanza de MATEMÁTICA en un recorrido de tres años en la Formación General del Ciclo Básico y tres años en la Formación General del Ciclo orientado.

    A continuación se detallan los aprendizajes por año de la Formación General del Ciclo Básico y según los ejes establecidos.

    Orientaciones para la Enseñanza

    La tarea docente deberá tener como principal objetivo crear en el aula un clima que desarrolle actitudes positivas que faciliten y propicien el aprendizaje. El ambiente escolar se debe configurar de tal modo que ayude a los estudiantes a desarrollar una perspectiva adecuada de los conocimientos matemáticos, en la que no primen la perfección o la respuesta correcta sino la idea de que la Matemática implica comprensión y descubrimiento. Es esencial que se fomenten ideas racionales y constructivas acerca de estos conocimientos, de su aprendizaje y de la capacidad de cada uno para llevarlos a cabo.

    Tampoco se debe descuidar el tratamiento pedagógico a las diferentes necesidades, lo que comporta un trato personal con cada estudiante y una determinada organización del aula que permita atender a los diferentes ritmos de aprendizaje.

    Al momento de planificar y organizar las actividades se deben tener en cuenta las siguientes sugerencias:

    • Priorizar las experiencias de los estudiantes, procurándoles un aprendizaje matemático basado en la acción y la reflexión.

    • Contextualizar las actividades de aprendizaje matemático, para que los conocimientos adquiridos sean significativos.

    • Presentar y tratar los contenidos de forma integrada y recurrente.

    • Utilizar adecuadamente en las situaciones de aprendizaje distintos códigos y modos de expresión, tanto los no convencionales como los propiamente matemáticos.

    • Incluir las actividades de aprendizaje matemático en situaciones educativas más amplias que les presten significado.

    • Incorporar al quehacer cotidiano las diversas herramientas informáticas y tecnológicas.

    Por lo tanto, es fundamental trabajar en y desde la resolución de problemas que se complementará con la realización de trabajos de investigación, análisis e interpretación de información brindada en distintos soportes, realización de juegos, puestas en común, discusiones grupales, utilización de software matemáticos y plataformas educativas, uso de la calculadora científica, etc.

    Orientaciones para la Evaluación

    Se evaluará, teniendo en cuenta dos funciones complementarias de este proceso, para permitir:

    • Ajustar las intervenciones pedagógicas a las características de los estudiantes mediante aproximaciones sucesivas (evaluación inicial y de proceso).

    • Determinar el grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto educativo (evaluación de producto).

    La evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje se llevará a cabo a través de las siguientes instancias:

    • Evaluación diagnóstica: al comienzo del año, de una unidad o de un tema a abordar, con el fin de tomar decisiones pertinentes desde el inicio para construir el proceso de enseñanza y aprendizaje.

    • Evaluación formativa: a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, o del desarrollo del programa, para regular el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, retroalimentar el mismo y adoptar estrategias de enseñanza a las condiciones del proceso de aprendizaje.

    • Evaluación sumativa: en esta instancia se evaluará el conjunto del proceso educativo y se analizarán los resultados finales para determinar el logro de los propósitos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se llevará a cabo al final de cada unidad didáctica y de cada trimestre.

    Al evaluar se tendrán en cuenta los siguientes criterios:

    • Interpretar información dada a través de textos, tablas, fórmulas, expresiones simbólicas y gráficos.

    • Usar lenguaje coloquial y matemático de manera adecuada en forma oral y escrita.

    • Conocer y utilizar en forma pertinente las nociones matemáticas que se requieren para resolver problemas.

    • Operar numéricamente y obtener resultados razonables en función de los datos.

    • Analizar y evaluar la razonabilidad de los resultados en las operaciones.

    • Producir argumentos matemáticos adecuados para justificar procedimientos.

    • Vincular conocimientos matemáticos con los de otras áreas para resolver y comprender fenómenos en estudio.

    Instrumentos de evaluación del aprendizaje:

    • Evaluaciones escritas, orales y virtuales, realización de trabajos prácticos de investigación, formulación de preguntas, conjeturas y argumentos, proyectos interdisciplinarios.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Becerril, M. Grimaldi, Urquiza, M. Estudiar Matemática - NAP 9° año. Ed. Santillana, Buenos Aires.

    • Becerril, M. Grimaldi, V. Ponce, H. Estudiar Matemática - NAP 8° año. Ed. Santillana, Buenos Aires.

    • Broitman, Claudia Grimaldi. Verónica Ponce. Héctor Estudiar Matemática en 7°. Ed. Santillana

    • Brousseau, G. (2007). Introducción al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Libros del Zorzal, Buenos Aires.

    • Camuyrano, B. (1998). Algunos aspectos de la enseñanza de las funciones. En Matemática. Temas de su didáctica. Buenos Aires: Prociencia CONICET.

    • Charnay, R. (1994). Aprender por medio de la resolución de problemas.En Parra y Saiz (comp.) Didáctica de matemáticas, aportes y reflexiones. Paidós, Buenos Aires.

    • Chemello, G. (coord.) (2000). Estrategias de enseñanza de la Matemática. Buenos Aires: Universidad de Quilmes.

    • Chevallard, Y. Bosch, M. Gascón, J. (1997). Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje. Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Barcelona, Horsori Editorial.

    • García, F. J. (autor), Bosh, M. Gascón, J. y Ruíz Higueras, L. (co-autores) (2007). El álgebra como instrumento de modelización. Articulación del estudio de las relaciones funcionales en la educación secundaria. En Investigación en Educación Matemática XI. pp 71-90 Universidad de Jaén, Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad Ramón Llull, España.

    • Itzcovich, H (2005). Iniciación al estudio didáctico de la Geometría: de las construcciones a las demostraciones. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

    • Paenza Adrián. Matemática...¿estás ahí? Colección ciencia que ladra. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

    ESPACIO CURRICULAR: TECNOLOGÍA

    ESPACIO CURRICULAR

    TECNOLOGÍA

    CURSO

    1° AÑO

    2° AÑO

    3° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3hs

    3hs

    3hs

    Perspectiva Disciplinar/Interdisciplinar y Aportes del Espacio a la Formación.

    La Tecnología es la actividad que humaniza al hombre por excelencia, Tomás Buch (1999) afirma que “es uno de los hechos culturales más básicos de nuestra especie. Desde el momento en que el hombre pudo prever las consecuencias de sus actos, comenzó a planear y a innovar, a ensayar alternativas innovativas sobre la base de prefiguraciones mentales de sus actos”. Surge un espacio creado por las personas en el cual son responsables del entorno donde conviven.

    El mundo está marcado por la artificialidad construido por las sociedades a través del tiempo y por la acción intencionada de las personas sobre la materia, la energía y la información, producen una serie de artefactos y artificios, por ello los conocimientos se relacionan con la posibilidad de transformar la realidad. Estos generan impactos y efectos sobre las propias personas, la sociedad y el medio ambiente. Es necesario evaluar los aspectos convenientes y los desfavorables de la recreación, selección y utilización de las tecnologías, se podría decir alcanzar lo que algunos autores denominan “cultura tecnológica” (Cwi, M, & Orta Klein, S.2007).

    Según Tishman, S., Perkins, D. y Jay, E. (1998) sostienen que el término cultura hace referencia a los patrones integrados de pensamiento y conducta que unen a los miembros de un grupo. La cultura de pensamiento se mueve en un ámbito en el que varios elementos (lenguaje, valores, expectativas y hábitos) operan conjuntamente para expresar y reforzar la empresa de pensar. La educación forma parte de la cultura y cobra importancia la comprensión.

    Perkins y Blythe (2005) consideran que la comprensión se relaciona con la capacidad de realizar variedad de actividades que estimulan el pensamiento en cuanto a un tema, poder explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogías, y representar de una manera nueva, aplicando a otras situaciones y poder transferir esos conocimientos a contextos diferentes. La enseñanza está basada en desarrollar las capacidades complejas, que poseen distintos grados de integración, y que se ponen de manifiesto en una gran cantidad de situaciones correspondientes a los diversos ámbitos de la vida humana, personal y social.

    La Tecnología como actividad social, si bien se fundamenta en conocimientos científicos (tanto de las ciencias básicas como de las aplicadas), está guiada por la razón práctica (utiliza conocimientos empíricos). Se relaciona tanto con la ciencia, la técnica, y se comprende dentro de los contextos sociales. Es la acción con éxito, no el conocimiento puro, el cual es un medio que hay que aplicar para alcanzar ciertos fines prácticos (Mitcham, C. &Mackey, R., 2004). Cuando se aplica el conocimiento tecnológico, la actitud “es activa en el sentido de que, lejos de ser un mero espectador, aunque inquisitivo, o un diligente registrador, es un participante directo de los acontecimientos” (p. 83). Sin embargo ciencia y tecnología “se trata de dos actividades humanas con objetivos, métodos y éticas diferentes” (Buch, T. p.21, 1999).

    La Tecnología requiere ser pensada como un cuerpo organizado de conocimientos, y no como un contexto o una aplicación de los contenidos de otras disciplinas escolares. No es propósito generar el aprendizaje expresiones artísticas, carpintería, instalaciones eléctricas, ni de cualquier tipo de tecnología específica. Es importante reconocer las diferencias entre enseñar Tecnología y utilizar en las clases recursos tecnológicos (videos, computadoras o instrumentos) como medios para la enseñanza de los contenidos. Se propone tomar a la tecnología como objeto de estudio en la escuela. Tecnología es un Espacio Curricular que brinda la posibilidad a los estudiantes de desarrollar capacidades para conocer y comprender la realidad, para intervenir en ella y, de este modo, seguir aprendiendo a través de las actitudes logradas acerca del modo de abordar el estudio de la tecnología(Cwi, M, & Orta Klein, S., 2007).

    La incorporación de Tecnología en el Primer Ciclo de la Educación Secundaria permite desarrollar capacidades de los estudiantes para intervenir en la construcción del ambiente artificial, profundizando y ampliando los núcleos de aprendizajes trabajados en la Educación Primaria. Es por ello que desde la escuela se debe favorecer en todo momento diversos modos de mirar la acción técnica y tecnológica, a partir del planteo de diversos modos de leer los procesos tecnológicos y los productos que de ellos resultan. La perspectiva histórica y epistemológica ayuda a comprender determinados procesos y productos tecnológicos (bienes y servicios). Se debe aprovechar los espacios productores de tecnología para convertirlos en contextos para aprender y generar asombro e interés.

    Pensando en la Educación Tecnológica, la Tecnología es mirada desde una concepción socio-técnica, tomando como nociones organizadoras: los cambios que experimentan las tecnologías a través del tiempo, la coexistencia de tecnologías diferentes en una misma sociedad o en culturas específicas, las actividades, los procesos y las tecnologías no se presentan aisladas, sino formando conjuntos, redes y sistemas (Rodríguez Fraga, A., 2010).

    El conocimiento tecnológico brinda excelentes oportunidades de promover un tipo de desarrollo cognitivo relacionado con el pensamiento estratégico, diferente del procesamiento rutinario (más asociado con una técnica o habilidad). Se busca con esto promover en los estudiantes la posibilidad de explicitación de metas, de condiciones de producción y de anticipación de logros esperados cuando se realiza una tarea. Se trata de que se acerquen al conocimiento sobre los procesos tecnológicos, poder comprenderlos, desde el análisis y el diseño, resolviendo problemas prácticos y de este modo, desarrollar su capacidad para planear acciones e iniciarse en los modos de comunicación de la tecnología (Orta Klein, S., 2010).

    En la enseñanza de la Educación Tecnológica cobra relevancia la comprensión del conocimiento tecnológico que tiene sus particularidades, dadas por sus propias características. El conocimiento tecnológico está dado por la conformación propia de su fundamento epistemológico. Es el resultado de una secuencia de acciones que llevan a formar un tipo de pensamiento divergente, el cual permite comprender a la realidad y sus problemáticas, dando por resultado una visión sistémica capaz de aportar soluciones alternativas y poder evaluarlas de manera consciente y responsable. A lo largo del trayecto didáctico se articulan entonces la enseñanza y aprendizaje de los aspectos técnicos, socio-culturales, sistémicos, comunicativos y metodológicos (Mas, A. 2011):

    • Aspectos técnicos: El modo en que las operaciones técnicas se crean o se modifican, la manera en que se controlan, los medios que se emplean, la organización de las mismas formando procesos o las relaciones con el contexto en que surgen y se desarrollan .

    • Aspectos socio-culturales: en tanto la Tecnología es producto del accionar humano, se plantean situaciones tanto de investigación como de reflexión. Analiza el quehacer tecnológico de una época y una cultura, preguntándose qué se hace, cómo se hace, con qué se hace y por qué se procede así. Persigue la posibilidad de comparar los "modos de hacer las cosas" en su entorno social actual, con los de otras épocas y otras culturas, lo cual, permite reconocer qué cambia, qué permanece inalterado en los procedimientos, y qué podría haber sido en realidad diferente de como es, tanto en relación con los medios utilizados como con los conocimientos necesarios para realizar las tareas.

    • Aspectos sistémicos: se considera un enfoque sistémico, considerado un sistema como: cuerpo de conocimientos que busca englobar elementos aparentemente sueltos y permite mostrarlos como proyecciones de algo más general.

    Son objeto de estudio los sistemas técnicos que procesan materiales, energía o información, mediante operaciones tales como la transformación, el transporte o el almacenamiento, y la regulación y control de cada una de ellas. Los productos son una serie de artefactos, procesos y servicios que conforman nuestro entorno social.

    • Aspectos comunicativos: la tecnología tiene un “lenguaje” propio que involucra formas de representación y de comunicación, con la intención de volver más eficiente el diseño, el uso de un determinado artefacto o el proceso de producción de algún tipo de producto.

    Las situaciones en las que los estudiantes resuelven tareas de escritura específicas de la disciplina de Tecnología son aquellas que combinan lenguajes verbales y no verbales para comunicar información técnica, es decir tanto dibujos, fotos, maquetas, textos, etc. El uso del lenguaje particular merece un tratamiento específico que se comienza desde pequeños y se va complejizando a través de los Ciclos.

    • Aspectos metodológicos: en la enseñanza de la Tecnología, se pretende el desarrollo de ciertas capacidades generales, vinculadas con la planificación y la ejecución de proyectos. Se busca que los estudiantes reflexionen sobre sus capacidades para la planificación y el control de sus acciones sobre el modo de utilizar de manera intencional y deliberada los procedimientos relacionados con la resolución de problemas. Así, el trabajo con problemas cobra diferentes sentidos dependiendo de la intencionalidad docente.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Contribuir al desarrollo de una cultura tecnológica y reflexionar sobre la intervención del hombre en su entorno natural, frente al mundo fuertemente artificial construido por las sociedades, las modificaciones que se producen, las consecuencias de esta intervención, sean positivas y/o negativas con puntos de vista comprensivos y críticos.

    • Favorecer la reflexión acerca de la tecnología como resultado de relaciones complejas entre los deseos, los intereses y las necesidades de diferentes agentes sociales que influyen en lo económico y político y a la vez son influidos por lo tecnológico.

    • Propiciar saberes relacionados con las distintas maneras en que la humanidad ha modificado su entorno como sus propias costumbres, en distintas épocas y lugares, identificando los cambios, continuidades, diversidad de técnicas, procesos tecnológicos y el mundo objetual resultante.

    • Brindar situaciones para comprender bajo un enfoque sistémico que los productos son el resultado de los procesos tecnológicos como conjunto de fases sucesivas de un fenómeno artificial acompañado de un proceso social, contextuado, diverso, cambiante y continuo que modifica la vida cotidiana y el medio ambiente.

    • Promover en el estudiante el interés por hacerse preguntas y anticipar respuestas acerca de las lógicas que sustentan la artificialidad, el estudio de procesos tecnológicos, medios técnicos y sistemas sociotécnicos; construyendo estrategias de análisis que les permitan comprenderlos y relacionarlos favoreciendo nuevos vínculos de los estudiantes con el medio tecnológico en el que están inmersos.

    • Favorecer la comprensión para asociar los saberes construidos en el aula resultado del análisis de los sistemas y procesos tecnológicos identificando las funciones y relaciones que los constituyen, el modo en que se energizan y controlan, reconociendo los aspectos comunes (analogías), teniendo en cuenta que no se presentan aislados sino formando redes y sistemas complejos para transferir a la vida real.

    • Contribuir al desarrollo de la creatividad y las capacidades vinculadas con el "saber-hacer" seleccionando los procedimientos adecuados con inteligencia práctica, a través de la resolución de problemas relacionados con el diseño, la producción y el uso de tecnologías en el trabajo colaborativo.

    • Favorecer la confianza y el desarrollo de capacidades para construir modelos y aportar visiones alternativas a una problemática del entorno artificial utilizando metodologías de investigación y desarrollo.

    Aprendizajes y Contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de TECNOLOGÍA, en el Ciclo Básico de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a tres Ejes comunes

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para TECNOLOGÍA y están organizados en relación con:

    1. Eje: Los Procesos Tecnológicos

    2. Eje:Los Medios Técnicos

    3. Eje: Reflexión sobre la Tecnología

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de TECNOLOGÍA en un recorrido de tres años en la Formación General del Ciclo Básico y tres años en la Formación General del Ciclo orientado.

    A continuación se detallan los aprendizajes por año de la Formación General del Ciclo Básico y según los ejes establecidos.

    Orientaciones para la Enseñanza

    Enseñar Tecnología requiere un gran desafío para los docentes, ya que se debe ofrecer a los estudiantes un lugar para desarrollar capacidades intelectuales, favorecer la creatividad en la resolución de problemas, construir conocimientos a partir del análisis, la comprensión de productos y procesos teniendo en cuenta los impactos ambientales, el uso y reflexión de las técnicas como así también su evolución considerando el contexto social e histórico.

    Cuando se favorece la construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos de los estudiantes, los problemas se constituyen en herramientas que generan ciertos conflictos entre “lo que sé” y “lo que necesito saber”. En cambio, cuando la intencionalidad docente se orienta hacia el desarrollo de capacidades generales de resolución de problemas, las estrategias utilizadas se convierten en objeto de reflexión y estudio (Cwi, M y Orta Klein, S. 2007).

    Entre las actividades que se realizan en este Espacio Curricular se encuentran: explorar y realizar operaciones técnicas elementales, analizar, diseñar y modelizar objetos, artefactos y sistemas técnicos, observar formular y resolver problemas sociotécnicos, tomar decisiones y planificar sus acciones, evaluar modelos procesos y productos, utilizar materiales, herramientas, máquinas sencillas e instrumentos de medición, tomar conciencia de las relaciones e impactos ambientales, sociales, económicos, laborales y comerciales, manejar vocabulario técnico, realizar producciones orales, escritas y gráficas utilizando diversas representaciones como por ejemplo diagramas, bocetos, tablas, cuadros, modelos en 2D y 3D, maquetas y software de diseño entre otros instrumentos que nos ofrecen las TIC.

    El docente puede trabajar con diferentes estrategias de trabajo como son el aprendizaje basado en problemas, el aula taller, el diseño y modelización, las simulaciones, estudio de casos, la lectura de objetos, el desarrollo de proyectos, el uso de problema de análisis, de síntesis o problemas de caja negra, las simulaciones, disertaciones a cargo del docente o de profesionales invitados, análisis de programas de TV, películas, uso de blog, webquest, recursos de Internet, visitas a museos, fábricas, etc.

    Se podría decir que, en la Educación Tecnológica, es importante la aplicación de metodologías específicas, ya que permiten un "hacer reflexivo" que va más allá de la simple información del mundo tecnológico y ser un simple observador de los productos que ofrece el mercado. Las estrategias didácticas elegidas para el desarrollo de estos contenidos privilegian el trabajo de resolución de problemas y diferentes análisis. Las metodologías utilizadas suelen ser confundidas como conceptos, estas tienen por propósito generan en los estudiantes la posibilidad de interactuar y resolver consignas que involucran procedimientos de análisis, investigación, construcción, representación y reflexión orientadas a la adquisición de conceptos generales, partiendo de situaciones particulares.

    En estos Espacios Curriculares, el trabajo en equipo y en el taller adquiere una especial importancia ya que se configura como un espacio simbólico donde el centro del mismo es el aprendizaje de los estudiantes desde el cual se promueve no sólo lo cognitivo sino también el diálogo, la comprensión, reflexión e integración de los estudiantes.

    Orientaciones para la Evaluación

    La evaluación debe ser tomada como una posibilidad de analizar y mejorar los aprendizajes. En tal sentido Marpegán y Mandón (2001) afirman que:

    “La evaluación de los aprendizajes que realiza el docente, la autoevaluación de cada estudiante y la coevaluación entre pares deben ser también instancias de aprendizaje; de este modo, en el aula, aprendizaje y evaluación pueden marchar juntas en un proceso recursivo que las retroalimenta”.

    La evaluación, en consecuencia, deberá realizarse en diferentes momentos del trabajo de los estudiantes y sobre una variedad de productos o acciones. Es importante que los estudiantes estén en conocimiento de los criterios que se usarán para evaluarlos, se sugiere entre ellos, el reconocimiento de los sistemas tecnológicos, su funcionamiento, interacciones, aspectos comunes y diferencias en su contexto socio-histórico, la incorporación y el manejo del lenguaje técnico, la capacidad reflexiva ante la resolución de las diferentes situaciones planteadas y la participación activa entre otros.

    Los instrumentos de evaluación deben poder permitir apreciar los aprendizajes de todos los saberes propuestos, tanto los vinculados con conceptos como con las prácticas en su proceso y/o resultado final. En Educación Tecnológica podemos utilizar instrumentos de evaluación como valoraciones (pruebas) orales o escritas, planillas para el seguimiento del estudiante en forma individual, coevaluativas, trabajo en equipo y que estén relacionadas con las producciones realizadas como pueden ser bocetos, modelos, maquetas, producciones escritas u orales, producciones gráficas en 2D y 3D, uso de simuladores y la incorporación de las TIC entre otros en la resolución de las situaciones problemáticas.

    Las producciones realizadas no necesitan ser las correctas o las mejores posibles, pero sí es importante que el estudiante sea capaz de probar, ensayar, fundamentar y evaluar los resultados obtenidos por él y/o su grupo, y ser capaz de apreciar los cambios realizables para mejorar el producto obtenido o los métodos empleados para resolver la situación problemática planteada.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Baron, M. (2004). Enseñar y aprender tecnología. Buenos Aires: Novedades Educativas.

    • Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.

    • Buch, T. (1999). Sistemas tecnológicos. Buenos Aires: Aique.

    • Cwi, M. (2010). Los NAP: su abordaje en el marco de la capacitación docente. Extracto clase virtual Nº 6. Equipo del Área de Tecnología. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación Argentina.

    • Edgerton, D. (2006). Innovación y Tradición. Historia de la Tecnología Moderna. Barcelona, España: Crítica.

    • Mandón, M. y Marpegán, C. (1999). Aportes teóricos y metodológicos para una didáctica de Tecnología. En Revista Novedades Educativas, (103). Buenos Aires: Novedades Educativas.

    • Mandón, M. y Marpegán, C. (2001). La Evaluación de los aprendizajes en Tecnología. En Revista: Novedades Educativas (121). Buenos Aires.

    • Mas, A. (2011). Educación Tecnológica. Material de apoyo al docente. Presentación. Ciclo Básico de Educación Secundaria Escuelas Rurales. San Juan: Ministerio de Educación Provincia de San Juan.

    • Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba (2011). Diseño Curricular del Ciclo Básico de la Educación Secundaria -. Recuperado de http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003226.pdf

    • Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2007). Cuadernos para el Aula- NAP, Tecnología. Orta Klein, S., Swi, M &Petrosino, J. Buenos Aires: Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativa, Área de producción pedagógica.Recuperado de http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/contenidos-curriculares-comunes-nap/

    • Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2007). Dirección General Gestión Curricular, Formación Docente. Area Curricular Tecnología (2007) Recuperado de http://www.me.gov.ar/curriform/mastecno.html

    • Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2007). NAP, Primer Ciclo de la Educación Primaria. Educación Tecnológica. Buenos Aires: Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativa, Área de producción pedagógica. Recuperado de http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/contenidos-curriculares-comunes-nap/

    • Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2009). NAP, Segundo Ciclo de la Educación Primaria. Educación Tecnológica. Buenos Aires: Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativa, Área de producción pedagógica. Recuperado de http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/contenidos-curriculares-comunes-nap/

    • Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2011). NAP Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Para ciclo Básico de la Educación Secundaria. Recuperado de http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/contenidos-curriculares-comunes-nap/

    • Mitcham, C. & Mackey, R. (Eds) (2004). Filosofía y Tecnología, Madrid: Encuentro.

    • Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visión.

    • Mumford, L. (1979). Técnica y Civilización. Madrid: Alianza.

    • Orta Klein, S.( 2010). En relación con los “procesos tecnológicos” y su didáctica. Extracto clase virtual Nº 7 Equipo del Área de Tecnología. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación Argentina.

    • Perkins, D. &Blythe, T. (2005). Ante todo, la comprensión. Magisterio Educación y Pedagogía. (14) 6. Bogotá.

    • Petrosino, J. (1999). Reflexiones sobre educación, tecnología y aprendizaje. En Revista Novedades Educativas, (103). Buenos Aires: Novedades Educativas.

    • Roldan P. (2013). Clase 1: Presentando la evaluación en un Seminario de Evaluación. Seminario Intensivo 1 Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

    • Tishman, S., Perkins, D. & Jay, E. (1998). Un aula para pensar. Aprender y enseñar en una cultura de pensamiento. Capítulo 8. Buenos Aires: Aique.

    ESPACIO CURRICULAR: BIOLOGIA – BIOLOGIA Y MEDIO AMBIENTE

    ESPACIO CURRICULAR

    BIOLOGÍA

    BIOLOGÍA

    Y MEDIO AMBIENTE

    BIOLOGÍA

    CURSO

    1° AÑO

    2° AÑO

    3° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    4hs

    3hs

    2hs

    Perspectiva Disciplinar/Interdisciplinar y Aportes del Espacio a la Formación

    El mundo actual signado por avances científicos, tecnológicos y comunicacionales está en constante cambio y al ritmo de él, también se modifican las disciplinas científicas, se desarrollan nuevas teorías, otras son reemplazadas.

    En consonancia con esta sociedad del conocimiento, la propuesta para el abordaje de la Biología en el Ciclo Básico de la Escuela Secundaria, adhiere a corrientes críticas enfatizando los procesos de participación y producción colectiva de significados y asumiendo la totalidad del proceso de enseñanza y de aprendizaje, incorporando a los estudiantes y sus relaciones cooperativas, como recurso del proceso educativo.

    Desde fines del siglo XX, distintas corrientes de pensamiento que analizan la actividad científica en el campo de la epistemología, la historia y la sociología de la ciencia, coinciden en advertir que, del mismo modo que toda otra actividad humana, la ciencia es una construcción social y colectiva. Como tal, tiene sus reglas, su origen y desarrollo, en ciertos contextos históricos, sociales y culturales. Así, los científicos son una comunidad condicionada en sus prácticas por la sociedad; sus instituciones, metodologías, producciones y representaciones reproducen y recrean las concepciones, los prejuicios, los conflictos de intereses y los valores de la cultura de la que forman parte. (Lydia Galagovsky 2010)

    Por lo tanto los saberes científicos se estructuran en construcciones conceptuales que sirven como herramientas explicativas, en tanto que, las denominadas leyes naturales se conciben como producto de la actividad humana. Así, desde el punto de vista epistemológico, se considera al conocimiento como construcción personal y social y a las teorías como provisionales. Las derivaciones de esta postura, en el campo de la educación en ciencias naturales enfatizan la importancia de las teorías, fomentando el razonamiento hipotético, por confrontación y argumentación, reconociendo que la observación no es fiable y depende de un marco teórico. Este enfoque posibilita construir una imagen de ciencia como producción histórica, social y colectiva, relativa y en permanente cambio. Toma al conocimiento como objeto de construcción y reconstrucción en la escuela, asumiendo que los estudiantes poseen estructuras conceptuales que influyen en las observaciones de los fenómenos, de tal manera que replantea las estrategias de enseñanza por descubrimiento, contextualizándola en un modelo de enseñanza por indagación que integra tanto el proceso como el producto de las Ciencias Naturales.

    Al mismo tiempo favorece en los alumnos la comprensión de que los fenómenos fueron explicados de modos diferentes, en función de la cosmovisión vigente, del conocimiento disponible, del desarrollo tecnológico logrado en cada época y que la ciencia proporciona modelos para interpretar la realidad que son susceptibles de variación.

    La Biología es una ciencia que estudia patrones estructurales, funcionales y de comportamiento, en todos los niveles de organización de los sistemas vivientes y su relación con el entorno; caracterizada en estos tiempos, por avances que aportan perspectivas y enfoques diferentes o integradores (sistémico, ecológico, evolutivo, molecular, la relación Ciencia- Tecnología- Sociedad- Ambiente y Valores). Por eso, ofrece grandes posibilidades, tanto para profundizar sobre los conocimientos teóricos de su objeto de estudio - la vida- como para mejorar la calidad de vida de la humanidad. Esto constituye un aporte a la formación de ciudadanos críticos frente a la información y que puedan participar activamente en la toma de decisiones, tanto individuales como sociales.

    La enseñanza de la Biología busca favorecer, la interpretación de conceptos y procesos biológicos de acuerdo a modelos progresivamente más cercanos a los propuestos por los científicos. De esta manera, se espera que los estudiantes del ciclo básico -en cuantos sujetos plurales, con historias de vida singulares y construcciones identitarias complejas- puedan modificar estructuras conceptuales diferenciándose de las formas de pensar e interpretar desde el sentido común.

    En la selección de contenidos realizada, se complementa la perspectiva específicamente disciplinar tendiente al desarrollo de conocimientos, con las herramientas o procedimientos propios del pensamiento científico; dando continuidad a la alfabetización científica iniciada en la educación primaria, contemplando las implicancias sociales y éticas de la investigación en Biología y de las producciones teóricas y materiales que de ella se derivan.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Promover la comprensión de la ciencia como una construcción humana, histórica, social y colectiva, en permanente construcción favoreciendo el desarrollo del pensamiento científico.

    • Favorecer la comprensión del fenómeno de la vida como resultado de un proceso natural de evolución que permite explicar las características comunes a todos los organismos.

    • Promover el análisis de la unidad y la diversidad en los seres vivos, asociando la unidad al origen común y a la existencia de un programa genético; y la diversidad, a las variaciones de dicho programa en interacción con un medio heterogéneo y cambiante.

    • Favorecer la ampliación y profundización del conocimiento de sí mismos desde el punto de vista biológico a través de la comprensión del funcionamiento de los sistemas vitales del organismo humano, propiciando la construcción de actitudes que contribuyan al cuidado de la salud.

    • Propiciar la utilización de distintas estrategias de búsqueda, selección, registro, organización, comunicación y producción de información, haciendo uso de las TIC´S.

    • Generar un espacio de reflexión e intercambio que favorezca el desarrollo del pensamiento divergente de los estudiantes, tanto desde una perspectiva disciplinar como multidisciplinar.

    Aprendizajes y Contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de BIOLOGÍA para Primero y Tercer Año y BIOLOGÍA Y MEDIO AMBIENTE para Segundo Año, en el Ciclo Básico de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a un Eje para cada uno de los respectivos años de cursado.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para BIOLOGÍA / BIOLOGÍA Y MEDIO AMBIENTE y están organizados en relación con:

    1º Año - Eje: Los seres vivos: Unidad, Diversidad, Interrelaciones y Cambios.

    2º Año - El hombre en Equilibrio con su Entorno

    3º Año - El Hombre en Equilibrio con su Entorno

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de BIOLOGÍA/ BIOLOGÍA Y MEDIO AMBIENTE en un recorrido de tres años en la Formación General del Ciclo Básico.

    A continuación se detallan los aprendizajes por año de la Formación General del Ciclo Básico y según los ejes establecidos.

    Orientaciones para la Enseñanza

    La enseñanza de la Biología aborda no sólo el cuerpo conceptual propio de la disciplina, sino también implica la enseñanza de modos particulares de acercarse y conocer el objeto de conocimiento, que al ser saberes que no se adquieren espontáneamente, deben ser aprendidos en la escuela y, por lo tanto, son contenidos de enseñanza. Cobra así relevancia el aspecto metodológico de la ciencia, considerando las distintas competencias científicas como un abanico de modos de conocer específicos de la ciencia, priorizando según Furman:

    • La observación y la descripción

    • La formulación de preguntas investigables

    • La formulación de hipótesis y predicciones

    • El diseño y la realización de experimentos

    • La formulación de explicaciones teóricas

    • La comprensión de textos científicos y la búsqueda de información

    • La argumentación

    Este marco de la educación en ciencias naturales centrada en el proceso de construcción de ideas científicas, supone la consideración en el aula de los aspectos empírico, metodológico, abstracto, social y contraintuitivo de la ciencia. (Gellon y otros 2005). Para ello, el modelo por indagación propone que los alumnos recorran guiados por el docente, el camino de construir conceptos y estrategias de pensamiento científico, a partir de la exploración de fenómenos naturales, el trabajo con problemas y el análisis de experiencias históricas y de otras fuentes de información. (Furman 2009)

    En el aula, este enfoque parte de considerar la presentación de fenómenos naturales, luego promover la explicitación de las ideas de los alumnos en torno al fenómeno y finalmente la incorporación gradual de los conceptos; revirtiendo la enseñanza tradicional que comenzaba con la presentación de los conceptos.

    Entre la diversidad de situaciones de enseñanza pueden mencionarse: actividades experimentales, uso de lupas y microscopio, observación, descripción, formulación de hipótesis y explicaciones provisorias, registros de observación, elaboración e interpretación de cuadros, gráficos y diagramas, elaboración y análisis de modelos; búsqueda, selección, organización, interpretación y comunicación de la información, elaboración de informes.

    A modo de ejemplos de algunas de estas situaciones pueden citarse: leer y escribir en Biología (textos explicativos, divulgativos, gráficos e imágenes); formular preguntas de investigación que promuevan la búsqueda, organización y comunicación de la información tanto en la bibliografía sugerida como a través de las explicaciones del docente o de expertos, por medio de la experimentación o de la observación sistemática (en experiencias propias, como analizando experimentos hechos por otros, actuales o históricos); trabajar con modelos y teorías (desde un abordaje histórico que se permita transitar con los alumnos/as la construcción del modelo o una teoría científica y reflexionar sobre la relación entre las observaciones y la génesis de ideas teóricas que dan cuenta de ellas); debatir e intercambiar conocimientos y puntos de vista (explicitar ideas, argumentar en base a evidencias).

    Es necesario tener en cuenta que se debe realizar el análisis de los procesos biológicos de acuerdo con modelos científico-escolares progresivamente más cercanos a los propuestos por los científicos. Corresponde también desarrollar las habilidades de interpretación, explicación, argumentación de diferentes hipótesis o de procesos que ocurren en los seres vivos y en el medio, así como la comunicación, correlacionando distintos tipos de lenguajes y soportes ya que comprenden procedimientos que deben ser enseñados. Todos ellos resultan aprendizajes necesarios para desarrollar actitudes de respeto y comportamientos de protección de la vida y el ambiente. Se sugiere el acercamiento a temáticas de la Biología con variedad de estrategias: activas, innovadoras, actualizadas en función de los nuevos contextos y sociedades, superando las posiciones tradicionales, memorísticas; recuperando y enfatizando el aprendizaje desde la resolución de situaciones problemáticas y las capacidades que se ponen en juego en la implementación de acciones tendientes a ello.

    Una forma de aproximarse al desarrollo de las situaciones antes enunciadas, es el trabajo con diversos formatos como proyectos, talleres, seminarios, siendo ineludible en todos los años el tratamiento de los contenidos desde el formato laboratorio. Por otra parte, deben contemplarse también las salidas didácticas como trabajos de campo, visitas a museos, charlas de especialistas, laboratorios o centros de salud, entre otros.

    La combinación de estos les permitirán incorporar, simultáneamente a los conceptos y procedimientos, la reflexión sobre la ciencia, su metodología, sus alcances y las repercusiones para la vida social, sin olvidar el desarrollo de aspectos valorativos.

    Orientaciones y Criterios de Evaluación

    Dado que la propuesta apunta a que los estudiantes aprendan integradamente conceptos y modos de pensamiento de la Biología y procedimientos de ciencia escolar, los instrumentos de evaluación que se diseñen deberán contemplar de manera integrada todos estos contenidos enseñados.

    Concebir la evaluación desde esta perspectiva es pensarla desde distintas dimensiones íntimamente relacionadas como un único sistema integrado: conceptual, metodológica, actitudinal y comunicativa. De esta manera, si reconocemos las relaciones entre los campos del conocimiento científico, así como las relaciones entre los mismos y otras disciplinas, tendremos que ampliar el espectro de estructuras conceptuales a evaluar. De esta forma correspondería evaluar las concepciones de los estudiantes no solo referentes a la Biología, (principios, leyes, teorías), sino también lo que se refiere a aspectos ambientales y de actualidad social que se relacionan con un determinado problema. Por otra parte, y atendiendo a la dimensión metodológica no sólo evaluar aspectos prácticos propios de las ciencias (como ejercicios de lápiz y papel o laboratorios), sino también aspectos más generales y transferibles a otros escenarios (como planificación y ejecución de estrategias). Es necesario tener en cuenta la formulación de preguntas y explicaciones provisorias, el diseño y realización de experimentos, elaboración y análisis de modelos, y la capacidad para la búsqueda, recolección, organización e interpretación y comunicación de la información. En cuanto a la dimensión actitudinal, es necesario en el proceso de enseñanza, reflexionar sobre la producción y el impacto en la sociedad del conocimiento científico, como también su aplicación en lo cotidiano, es preciso en la evaluación pensar y discutir un componente que contemple aspectos como actitudes y valores. Esta dimensión corresponde a la reflexión frente al valor que dan los estudiantes al problema, a los juicios que emiten frente al desarrollo tecnológico y sus impactos ambientales y sociales y a la posibilidad de solucionar un problema.

    Finalmente, la evaluación en Biología debe enfocarse hacia las habilidades y competencias relativas a la comunicación, al lenguaje preciso y específico, obligando a pensar en formatos e instrumentos diferentes al tradicional registro escrito (que no por esto se descarta), como las posibilidades que brinda el uso de las tecnologías de la comunicación e información.

    Desde estos referentes conceptuales, algunos criterios generales de evaluación pueden ser:

    • Concibe a los seres vivos como sistemas que interactúan entre sí y con los sistemas no biológicos transformándose mutuamente e intercambiando materia, energía e información.

    • Entiende a los organismos vivos como productos de una historia evolutiva capaces de procesar y transmitir información.

    • Explica y describe fenómenos biológicos utilizando un lenguaje adecuado y variado, incluyendo gráficos, esquemas y modelizaciones.

    • Diseña y realiza experimentos de ciencia escolar que permitan contrastar las hipótesis formuladas sobre determinadas problemáticas, haciendo uso de instrumentos adecuados.

    • Interpreta información científica en diferentes formatos (texto, gráficos, tablas) disponible en material de divulgación o libros de texto.

    • Identifica e interpreta problemáticas actuales y de interés social utilizando las teorías y nociones estudiadas para discutir aspectos éticos vinculados con la producción y utilización de los conocimientos científicos, en particular los biológicos.

    • Comprende las interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad, reflexionando críticamente en cuanto a los límites y aportes de la ciencia y la tecnología en el desarrollo de la humanidad.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Becker, W.; Kleinsmith, L.; Hardin, J. (2007). El mundo de la célula (6ª ed.). Madrid. Pearson Educación.

    • Benito, C. y Espino, F. (2013). Genética, conceptos esenciales. Madrid. Editorial Médica Panamericana.

    • Campbell, N. y Reece, J. (2007). Biología (7ª ed.). Madrid. Editorial Médica Panamericana.

    • Furman, M. y Podestá, M. E. (2010). La aventura de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires. Aique Educación.

    • Galagovsky, L. (2008). Qué tienen de naturales las ciencias naturales. Buenos Aires. Editorial Biblos.

    • Gellon, G. y otros. (2005). La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Buenos Aires. Editorial Paidós.

    • Secretaría de Estado, Ambiente y Desarrollo Sustentable. (2014). Manual de Educación Ambiental de la Provincia de San Juan. Una herramienta para conocer y conservar nuestro ambiente.

    ESPACIO CURRICULAR: FÍSICA

    ESPACIO CURRICULAR

    FÍSICA

    CURSO

    2° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3hs

    Perspectiva Disciplinar/Interdisciplinar y Aportes del Espacio a la Formación

    En la actualidad, el mundo que nos rodea nos impone la necesidad de utilizar desde sencillos hasta muy sofisticados equipamientos. Permanentemente es requerida nuestra opinión respecto de un sinnúmero de problemas relacionados con temas científicos y tecnológicos.

    El poseer una cierta capacidad de lectura y entendimiento de temas científicos se ha transformado en una necesidad prioritaria. Cada uno de nosotros necesita hacer uso de la información científica para realizar las elecciones que impone el diario vivir. Es, por tanto, necesario desarrollar en las nuevas generaciones un rico e inteligente discurso a fin de que, en los debates y toma de decisiones en que deban participar, puedan fundamentar con cierto criterio sus posturas (Romero, 1999). Pero eso no es todo, como señala Golombek (2008, p. 15) “La ciencia no es más que un modo de conocer la realidad. Según este modo, lo esencial no es qué sabemos sino como llegamos a saberlo”. Esta idea sugiere que lo más importante no es adquirir conocimientos científicos sino aprender procedimientos y métodos útiles para generar conocimientos científicos. Y más aún, podemos resumirlo en la idea de “aprender a aprender”.

    La Física representa un medio poderoso, para entregarles a los alumnos algunas apreciaciones básicas para su vida futura, y para facilitarles la ejecución de tareas propias de la vida diaria (RIOSECO, 1992), y para ayudarlos a aprender procedimientos útiles para la construcción de conocimientos científicos. Esto significa que la física les permitirá emplear adecuadamente diversos equipos presentes en el hogar o en el trabajo, pero además podrán enfrentarse solos a aprender como usar aparatos nuevos y comprender como funcionan, y también enfrentarse adecuadamente a los requerimientos de muchas profesiones u oficios.

    Al respecto, históricamente varios autores han destacado la importancia de lograr una alfabetización científica de los ciudadanos y que esa responsabilidad recae en la escuela (Sund y Trowbridge, 1967; entre otros). Congruentemente con esto, la Ley de Educación Nacional impone como uno de los objetivos de la Educación Secundaria: “Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio.” (LEN N° 26.206, art. 30 inc. b).

    Siguiendo la línea de Golombek, en las últimas décadas se han revisado los conceptos de Ciencia y especialmente lo concerniente al Método Científico y su importancia para el desarrollo del pensamiento de los jóvenes (Adúriz Bravo, A. en Galagovsky, L., 2008). Resulta importante que las/os estudiantes comprendan que “No hay una verdad verdadera ni un conocimiento verdadero y absoluto; son personas, con todo su bagaje, poder y límites, las que deciden la verdad sobre un conocimiento” (Cortez Castro, R., 2013). Esto expresa que la verdad es un acuerdo de personas y para poder acordar es necesario poder dialogar con argumentos, en este caso, científicos. Pero además, es importante que los diálogos en la escuela se refieran a situaciones y contextos cercanos a los estudiantes, de modo de lograr que se comprometan en la discusión.

    La enseñanza de las Ciencias Naturales en el contexto de las situaciones del mundo real evita dar a los alumnos la idea que las ciencias no tienen que preocuparse de los problemas de la sociedad, que los científicos sólo se preocupan de inventar teorías y de hacer descubrimientos sin que les interese si estos se usan o cómo se usan. Las diversas actividades deben llevar a los alumnos a ver el conocimiento de las Ciencias Naturales, como parte de una compleja red de valores y actividades que afectan al entorno y a la sociedad. Así, pues, si deseamos que los cursos de física realmente cumplan con su rol en la formación de los estudiantes, debemos hacer que éstos reconozcan la importancia de las ciencias y tratar de despertar en ellos el interés por estudiarlas. Esto se logra presentando, a los estudiantes, problemas significativos y cotidianos, planteándoles actividades en las cuales ellos deban decidir que es relevante saber sobre el problema presentado y de que formas sería posible saberlo.

    Evidentemente, entra en juego la peripecia del docente para decidir qué problemas (o situaciones) resultan importantes de presentar a los estudiantes de forma tal que cumplen con el requisito de ser significativos (o que se presenten como un desafío aunque no sean exactamente significativos) y que, simultáneamente, permitan desarrollar los Aprendizajes y Contenidos que se estipulan en este Diseño Curricular (coherentes con los CBC para Ciclo Básico). Pero además debe hacerse de forma tal que los estudiantes sean partícipes activos de su aprendizaje. Al respecto existe la Línea de Aprendizaje Activo de la Física (Benegas, 2009) que puede resumirse en lograr que el estudiante tome conciencia de sus ideas sobre la naturaleza y sea él mismo quien trabaje y decida modificar sus ideas para transformarlas en las científicamente aceptadas. Sin embargo no se trata de adherirse total y únicamente a esa línea de aprendizaje, sino de comprometerse con su ideología, que es compartida por otros tipos de aprendizaje como: Aprendizaje Colaborativo (Educ.ar, 2013; Palomo, Ruiz y Sanchez, 2006 a y b), La Secuencia Fenómeno-Idea-Concepto (Furman, 2008), Aprendizaje Basado en Problemas (Calderón Polania, 2011), entre otras.

    Resumiendo, el eje orientador para la enseñanza de la Física en Ciclo Básico será: Enseñar a los estudiantes a pensar y proceder científicamente ante hechos, fenómenos y aparatología significativos y/o cotidianos, considerando a la Física como una construcción humana (con todo lo que ello implica) y comprometiendo al estudiante en la participación en su propio aprendizaje. Siguiendo este eje será posible lograr que los estudiantes desarrollen el pensamiento científico y construyan otras herramientas (cognitivas y procedimentales) que les serán útiles en otros espacios curriculares y en sus vidas futuras.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Estimular el desarrollo de la comprensión lectora de textos con contenidos científicos.

    • Desarrollar habilidades para la resolución de situaciones problemáticas significativas, a través de análisis cualitativos y cuantitativos simples.

    • Brindar las herramientas necesarias para conocer, interpretar y predecir ciertos fenómenos naturales, aprovechando los recursos tecnológicos disponibles.

    • Propiciar el uso del lenguaje universal de la Física fomentando la argumentación, la producción, la comunicación, y aplicación de los saberes construidos.

    • Promover desde la Física una visión integradora de los fenómenos naturales y de las producciones tecnológicas de la humanidad, generando la toma de conciencia sobre los mismos y sobre el cuidado del medio ambiente.

    Aprendizajes y Contenidos

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de FÍSICA, en el Ciclo Básico de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a cuatro Ejes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para FÍSICA y están organizados en relación con:

    1. Eje: La Física como Ciencia y sus Herramientas

    2. Eje: Interacciones

    3. Eje: Energía

    4. Eje:Ondas

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de FÍSICA para segundo año de la Formación General del Ciclo Básico.

    A continuación se detallan los aprendizajes según los ejes establecidos:

    Orientaciones para la Enseñanza

    Este espacio curricular se beneficia de una aproximación que integra contenidos para el desarrollo de capacidades en la realización de exploraciones y experimentos en laboratorio.

    Se debe propiciar la realización de proyectos de investigación interdisciplinarios que incluyan: planteo del problema, formulación de hipótesis y elaboración de conclusiones.

    A continuación, se proponen algunas actividades que se pueden desarrollar con los estudiantes:

    • Lectura y comentario de textos en clases.

    • Construcción de glosarios específicos y de producciones informativas.

    • Discusión y puesta en común sobre temas investigados en forma grupal.

    • Toma de apuntes en clase y consultas (presenciales y virtuales).

    • Investigaciones bibliográficas con cita de fuentes.

    • Organización de visitas a instituciones y lugares relacionados con el quehacer científico.

    • Observación de diferentes producciones audiovisuales.

    • Experiencias de laboratorio y de campo.

    • Modelización de problemas.

    • Realización de proyectos tecnológicos.

    • Resolución de ejercicios y problemas mediante procedimientos científicos (no puramente matemáticos).

    • Elaboración de esquemas conceptuales.

    • Proyectos interdisciplinarios.

    • Organización de Seminarios y Talleres para la profundización de contenidos.

    Teniendo en cuenta la carga horaria semanal (3 hs. áulicas) y la basta cantidad de Aprendizajes y Contenidos a desarrollar, se sugiere un tratamiento cualitativo de los mismos mediante la implementación de estrategias didácticas surgidas de la Investigación en Enseñanza de la Física y aprovechando los recursos que brinda el Ministerio de Educación de la Nación a través de los diferentes Programas. De modo general, sugerimos planificar las clases siguiendo la siguiente secuencia, coherente con la propuesta de Furman (2008) y el Aprendizaje Activo de la Física: partir de un fenómeno o aplicación científica (preferentemente significativa y/o cotidiana para el estudiante); hacer que el estudiante explicite sus ideas sobre el mismo y/o elabore preguntas sobre lo que no entiende del mismo; hacer que el estudiante construya nuevas ideas sobre el fenómeno poniendo a prueba (preferentemente de forma experimental) las suyas y buscando responder los interrogantes planteados; guiar a los estudiantes en el análisis de los resultados del paso anterior para que construyan conceptos, nociones de leyes y principios y modelos físico-matemáticos (acá se pueden hacer comparaciones con los libros de texto, con los recursos de las netbooks del Programa Conectar Igualdad y con sitios web; poner a prueba los nuevos conocimientos (análisis de situaciones nuevas y similares, producción de comunicaciones, resolución de situaciones problemáticas, entre otras).

    Además se sugiere hacer ese tipo de planificación para Aprendizajes y Contenidos individuales y no para conjuntos grandes. Por ejemplo, se puede elegir la noción de Campo de Fuerzas y trabajarla de esta forma; o la Primera Ley de Newton. De esta forma se puede asegurar que en pocas clases se puede desarrollar un Aprendizaje y Contenido y evaluarlo también.

    Orientaciones y Criterios de Evaluación

    La evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje se realizará de manera continua, permanente e integrada. Para ello debemos entender que El proceso de evaluación debe contemplar tanto la medición y valoración de los aprendizajes de los estudiantes como la medición y valoración del logro de los propósitos planteados por el docente, todo en función de las condiciones de contexto(Cortez Castro, 2014). La evaluación debe entenderse como un proceso de construcción de una valoración respecto de los logros de cada estudiante y del cumplimiento de los propósitos y objetivos que se fijó el docente. Como lo sugiere Monereo (2009) una evaluación auténtica se orienta a evaluar la ejecución del aprendizaje y las competencias y capacidades que el estudiante pone en juego al aplicar sus saberes a nuevas situaciones, entre otras características. Es decir que debe evaluarse el proceso y la proyección de los conocimientos adquiridos. Pero no solo eso, la evaluación debe atender a la trayectoria particular de cada estudiante. Se debe considerar que cada estudiante es único y por ello lleva a cabo su proceso de aprendizaje de forma única e incomparable. Esto significa que la valoración y la calificación de cada estudiante deba intentar representar a ese estudiante (su propio proceso de aprendizaje), sin importar si su calificación es igual a la de otro estudiante. En el marco de este diseño curricular de Física y de los propósitos planteados, la evaluación debe orientarse a medir, valorar y calificar el aprendizaje cualitativo de los contenidos fundamentales, la construcción de herramientas útiles (como comprensión lectora, habilidad para la resolución de problemas, procedimiento de análisis científico de fenómenos y aparatos) y, en general, como desarrollo de pensamiento superior se han modificado las estructuras mentales del estudiante.

    A continuación se enumeran los criterios y, entre paréntesis, los instrumentos y/o momentos en los cuales se pueden hacer las mediciones del progreso y estado de los aprendizajes:

    • Participación positiva en clases y proyectos (planillas de observación).

    • Demostración de logro de aprendizajes (Evaluaciones orales y escritas, individuales y grupales, de ítems de respuesta múltiple, de respuesta breve, de comparación, y de desarrollo entre otras opciones).

    • Progreso del aprendizaje y superación de errores (Evaluación de Diagnóstico, Controles de Lectura, Trabajos de Elaboración Parcial, Realización de Laboratorios, entre otros).

    • Capacidad para aplicar los aprendizajes a situaciones nuevas y contextualizadas (Resolución de situaciones problemáticas de distinta índole, cotidianas y no cotidianas).

    Además de todo esto, se debe tener en cuenta el contexto de cada estudiante: estado alimenticio, estado socio-familiar, estado de salud física y mental, como los más importantes. Lo más importante de conocer el contexto particular es establecer como condiciona el proceso de aprendizaje. Por ejemplo saber como influye en la asistencia del estudiante; o como influye en la posibilidad de realizar laboratorios; o como influye en la capacidad para prestar atención; etcétera. Todo esto debe ser considerado a la hora de hacer las valoraciones parciales y finales, y debe ser informado a los estudiantes al comienzo del ciclo. De esta forma se podrán lograr calificaciones que se orienten a la justicia curricular.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Adúriz Bravo, A. (2008), ¿Existirá el “método científico”? En Galagovsky, L. (coord.), ¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales? (pp. 47-59). Buenos Aires: Biblos.

    • Alvarenga B; Máximo A. (1996). Fisica General, con experimentos sencillos. HARLA.

    • Benegas, J (Ed). (2009), Aprendizaje Activo de la Física II: Mecánica, 2do Taller Regional del Cono Sur sobre Aprendizaje Activo de la Física: Mecánica, Córdoba 2009. San Luis: impreso en UNSL.

    • Calderón Polania, Y. (2011), Aprendizaje Basado en Problemas: Una Perspectiva Didáctica para la Formación de Actitud Científica desde la Enseñanza de las Ciencias Naturales, Tesis de Maestría, Universidad de la Amazonia, Colombia.

    • Castiglioni, R. y otros (2008), Física1, Buenos Aires: Troquel.

    • Cortez Castro, R. (2013), Revisión y Profundización a Epistemología de la Ciencia: Sobre el Concepto de Ciencia y el de Física en René: Física, Ciencia, Divulgación y Educación. Recuperado el 1 de diciembre de 2014 de http://www.rene-cienciayeducacion.blogspot.com.ar/search/label/Epistemolog%C3%ADa

    • Cortez Castro, R. (2014), Introducción al Diseño del Proceso de Evaluación en René: Física, Ciencia, Divulgación y Educación, recuperado el 3 de Febrero de 2015 de http://rene-cienciayeducacion.blogspot.com.ar/2014/04/introduccion-al-diseno-del-proceso-de.html

    • Feldman, D. (2010), Didáctica General, 1 de., Buenos Aires: Ministerio de Educación de a Nación. Recuperado el 4 de Febrero de 2015 de http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Didactica_general.pdf

    • Ferrano, M. L. y otros (2006), Física, Buenos Aires: Lógikamente.

    • Furman, M. (2008), Ciencias Naturales en la Escuela Primaria: Colocando las Piedras Fundamentales del Pensamiento Científico, IV Foro Latinoamericano de Educación: Aprender y Enseñar Ciencias. Desafíos, estrategias y oportunidades: Fundación Santillana.

    • Gaisman, M. y otros (2012), Física Movimiento, Interacciones y Transformaciones de la Energía, Buenos Aires: Santillana.

    • Golombek, D. A. (2008), Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula y viceversa, 1a ed., Buenos Aires: Santillana.

    • Halliday D; Resnick R; Krane K (1996) Física Tomo I y II. Mexico: CECSA.

    • Hewitt, P. (1995). Física Conceptual. Curso de Física para la enseñanza de nivel medio superior. Addison Wesley Iberoamericana S.A.

    • Iparraguirre, L. (2009), Mecánica Básica: Fuerzas y Movimiento, 1° ed., Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, Instituto Nacional de Educación Tecnológica.

    • Klein, G. (2012), Didáctica de la Física, recuperado el 4 de Febrero de 2015 de http://www3.anep.edu.uy/ipa-fisica/document/material/cuarto/2008/didac_3/did_fis.pdf

    • Landau, S., Simeone, C. (2009), Gravitación, 1° ed., Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, Instituto Nacional de Educación Tecnológica.

    • Monereo, C (2009). "La autenticidad de la evaluación" en Castelló, M. (Coord) La evaluación auténtica en enseñanza secundaria y universitaria, Barcelona, Edebé, Innova universitas.

    • Moreschi, O (2010), Energía: Su relevancia en mecánica, termodinámica, átomos, agujeros negros y cosmología, 1° ed., Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, Instituto Nacional de Educación Tecnológica.

    • Rojo, A. (2010), La física en la vida cotidiana, 1° ed. 5° reimp., Buenos Aires: Siglo Ventiuno Editores.

    • UNICEF (2010), El desarrollo de Capacidades y las Áreas de Conocimiento, Libros 1-7, Buenos Aires: Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación.

    ESPACIO CURRICULAR: QUÍMICA

    ESPACIO CURRICULAR

    QUÍMICA

    CURSO

    3° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3hs

    Perspectiva Disciplinar/Interdisciplinar y Aportes del Espacio a la Formación

    Desde el punto de vista epistemológico, la Química es una ciencia fácticaque intenta explicar la realidad desde modelos y teorías que no constituyen verdades absolutas ni un cuerpo acabado de conocimientos, sino que se encuentra en permanente revisión y reconstrucción.

    La química tiene como objeto de estudio la estructura de la materia y las transformaciones que en ella se producen. Su cabal comprensión nos lleva a reconocer su implicancia en las actividades cotidianas y para lograrlo, es necesaria la construcción y utilización de modelos científicos escolares contextualizados, que se ajusten de manera creciente a los propuestos por la ciencia, así, los fenómenos naturales se convierten en hechos científicos que se interpretan desde las teorías. Por otra parte, un ciudadano químicamente alfabetizado debe conocer las implicancias sociales y éticas de la investigación, de los productos teóricos y materiales que de ella se derivan.

    La presente selección de contenidos responde a la etapa evolutiva de los alumnos, de manera que paulatinamente pueda pasar del pensamiento operacional concreto a utilizar abstracciones, es decir, que la química sea una herramienta más para ayudar a formar un ser pensante, crítico y reflexivo.

    Es menester superar las limitaciones de una educación científica centrada únicamente en la repetición de conocimientos o en la resolución mecánica de problemas, proporcionando a los alumnos la ocasión de asomarse a los quehaceres característicos de la actividad científica, reconociéndola como una tarea apasionante, de gran riqueza intelectual y de una enorme relevancia social, sin dejar de lado completamente la importancia del rigor científico, pues caeríamos en considerar a la ciencia desde una perspectiva de liviandad. Si bien consideramos que la enseñanza de la química debe tener aspectos vinculados con el proceso y las implicancias sociales, sería hasta ingenuo pensar que una ciencia que se basa en la exactitud de mediciones para interpretar fenómenos, o hasta para fabricar un medicamento, pueda ser enseñada solamente desde la perspectiva del descubrimiento. Aunando estas perspectivas, una educación centrada en el proceso de construcción de ideas requiere pensar a la ciencia como producto de un complejo proceso histórico, en permanente reconstrucción, que resulta de un trabajo humano difícil y creativo. Implica también reconocer la provisoriedad de las verdades científicas y la intervención de diferentes estrategias de investigación

    Enseñar química en estos tiempos de transformaciones sociales y culturales implica un gran desafío porque debe enfocar la atención en un alumno que permanentemente interactúa con el medio y que interpela hasta la pregunta más trivial, pero, que ávido de conocimientos, busca en su profesor respuestas reales y concretas.

    Con el fin de estructurar un conocimiento funcional es necesario incluir los hechos, conceptos, teorías y modelos de la química relacionados con los recursos naturales, los procesos industriales, el cuidado de la salud, el contexto histórico , la aplicación tecnológica y el impacto ambiental para explicar los fenómenos que tienen lugar en el mundo que nos rodea.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Propiciar el desarrollo de estrategias orientadas a incentivar a los alumnos el gusto por esta disciplina

    • Promover la proyección de los conocimientos adquiridos a la solución de situaciones problemáticas de la vida cotidiana.

    • Promover el desarrollo de actitudes y valores tales como la tolerancia, el respeto, el trabajo en equipo y la valoración crítica del conocimiento.

    • Proporcionar los elementos que den una visión general de la química como ciencia experimental, de tal manera que el alumno por si mismo pueda ampliar y profundizar contenidos en cursos superiores.

    Aprendizaje y Contenidos

    El presente Diseño Curricular para la enseñanza de QUÍMICA, en el Ciclo Básico de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a tres Ejes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para QUÍMICA y están organizados en relación con:

    1. Eje: Naturaleza de la materia y sus procesos de cambios.

    2. Eje: La estructura interna de la materia y su modelización.

    3. Eje: El mundo de las uniones y de las reacciones químicas.

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de QUÍMICA en la Formación General del Ciclo Básico en un recorrido de un año.

    A continuación se detallan los aprendizajes para tercer año de la Formación General del Ciclo Básico y según los ejes establecidos:

    Orientación para la Enseñanza

    Para enseñar Química es necesario establecer el marco epistemológico didáctico que subyace al concepto de conocimiento científico y cómo éste se genera.

    En el aprendizaje de la Química, el desarrollo de las habilidades de interpretación, explicación y argumentación constituyen una manera más de enseñar los procedimientos científicos. Un modo de abordarlos es planteando preguntas o problemas a resolver que tengan conexión con la realidad, en el contexto donde viven los estudiantes, con los medios donde se difunde la información científica, entre otros. Éstos tendrán que hacer preguntas, plantear dudas, hacer predicciones, buscar información o realizar otra actividad que pueda contrastar o aportar evidencias para fundamentar una conclusión.

    Los métodos varían en función del objeto de estudio y del problema a investigar. Constituyendo el laboratorio un ámbito ideal, donde se pone en cuestión la idea de descubrimientos de hechos. La educación científica centrada no sólo en la repetición de conocimientos o en la resolución mecánica de problemas sino que además esté basado en un modelo de enseñanza por indagación que aborde las actividades: fenómeno-idea-concepto proporciona a los alumnos la ocasión de asomarse a los quehaceres característicos de la actividad científica. Desde esta perspectiva, una educación centrada en el proceso de construcción de ideas requiere pensar a la ciencia como producto de un complejo proceso histórico, en permanente reconstrucción, que resulta de un trabajo grupal, difícil, creativo y colaborativo. La participación del docente es fundamental para que los estudiantes aprendan haciendo y reconozcan a la investigación como una tarea apasionante, de gran riqueza intelectual y de una enorme relevancia social.

    Además como el objetivo es enseñar para la igualdad y la inclusión del ciudadano, la escuela debe ser un ámbito cuyos ejes sean la reflexión, el pensamiento divergente, innovador y creativo sobre de la idea de ciencia, su rol social y su modo de producción.

    Todas las actividades propuestas junto con las TIC, deben buscar desarrollar un pensamiento abstracto y autónomo, la argumentación, la contrastación y el debate como herramientas para la búsqueda de consenso.

    Si bien cada una de las disciplinas que integran el área de las Ciencias Naturales tiene su propio campo de conocimiento, todas comparten una forma de acercarse a él. Es por ello que se establece este conjunto de lineamientos enmarcados en un enfoque epistemológico y didáctico, tanto para la biología como para la física y la química. Además, para hablar de cómo enseñar Ciencias Naturales, es necesario hacer referencia a la manera de conceptualizar la forma en que se genera el conocimiento científico ya que, de manera implícita o no, esta representación guía nuestro quehacer docente. Pero además, las distorsiones de la naturaleza de la ciencia son uno de los motivos más profundos, tanto del fracaso de un porcentaje significativo de estudiantes, como del rechazo por las materias científicas. Por lo tanto, es necesario revisar la versión escolarizada de un método científico particular, con una secuencia lineal de pasos rígidos. Esta forma de concebir la ciencia transmite una imagen ingenua, profundamente alejada de lo que supone la construcción de conocimientos científicos, pero se ha consolidado hasta convertirse en un estereotipo socialmente aceptado. Además, en muchos casos, la enseñanza científica se limita a la presentación de contenidos ya elaborados, olvidando la forma como se construyen y evolucionan estos conocimientos. Los métodos varían en función del objeto de estudio y del problema a investigar. Se pone en cuestión la idea de descubrimiento de hechos, y se adhiere a una mirada que considera a las teorías científicas como representaciones construidas por personas y no como descripciones de la realidad. El científico, desde esta óptica, es considerado como un pensador que elabora explicaciones con base empírica, y si es preciso, los lenguajes para darlas a conocer. Además, la historia de la ciencia muestra su valor como práctica social y la importancia de la persuasión retórica en la elaboración de teorías.

    En este sentido, la expresión del pensamiento divergente y creativo posee un rol protagónico. Esta concepción de ciencia, se asocia a un modelo didáctico cuyos ejes son la reflexión y el pensamiento, acompañados de la discusión oral y la producción escrita. Los alumnos, lejos de ser “recipientes vacíos” expectantes a la información que impartirán sus docentes, llegan al aula con ideas fruto de sus experiencias preexistentes. El docente interviene con la intención de poner en juego estas ideas y promover que se expliciten, para ser pensadas, reformuladas o ampliadas. Además, si el objetivo es formar al ciudadano, la escuela debería ser un ámbito en el que se realice la transmisión, no sólo de los conceptos científicos sino también de la idea misma de ciencia, de su rol social y de su modo de producción del conocimiento.

    Esto significa poner el foco en el desarrollo de capacidades tales como, por ejemplo, el desarrollo del pensamiento abstracto y autónomo, la construcción de modelos explicativos, la argumentación, la contrastación y el debate como herramientas para la búsqueda de consensos. En esta tarea es central el rol docente. Es él quien deberá tener claro el sentido de su tarea pedagógica y planificar tomando decisiones fundamentadas relativas a qué, cómo y cuándo enseñar. Tengamos en cuenta que, en nuestra época, tanto la invención como el descubrimiento científico se realizan mediante el disenso y la pluralidad de opiniones y argumentos que se confrontan mediante el debate abierto. Es decir, en el contexto de la enseñanza de la ciencia química, es conveniente facilitar la reflexión sobre su propio aprendizaje analizando las técnicas y estrategias utilizadas, además se deben tratar problemas que supongan un verdadero desafío intelectual y que sean apropiados para su resolución cooperativa. Los trabajos prácticos deben ser flexibles como para llevar a cabo una serie de experiencias que deben incluir no sólo experimentos sino también pequeñas investigaciones

    Orientaciones y Criterios de Evaluación

    La evaluación es parte del proceso educacional, que tiene por finalidad evidenciar, de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación.

    Debe ser continua y constante, porque no basta un control solamente al final de la labor docente, si no antes, durante y después del proceso educativo.

    Junto a la misma, es decir, a la evaluación, es necesaria una retroalimentación para que se tomen decisiones que apoyen un buen aprendizaje y que den cuenta del hecho de que diferentes estudiantes tienen diferentes oportunidades para aprender dentro y fuera de la escuela.

    Es importante reconocer las siguientes instancias de Evaluación:

    • Evaluación Inicial

    • Permitirá conocer el estado de los saberes previos de los alumnos al inicio del Ciclo Lectivo o de cada contenido a abordar.

    • Las evidencias de conocimiento previo se registrarán mediante instrumentos tales como: listas de cotejo, cuestionarios, guías de observación en ejercicios de autoevaluación y/o coevaluación.

    Evaluación Formativa:

    Tiene como finalidad llevar adelante las estrategias de enseñanza y aprendizaje planificadas o reformular aquellas que obstaculicen dicho proceso. Entre ellas podemos mencionar:

    • Participación en clase: diálogos y debates.

    • Trabajo personal: tareas, cuadernos de trabajo.

    • Interpretación de gráficos.

    • Correcto uso/manipulación del material de laboratorio.

    • Presentación de material de investigación bibliográfica o mediante el uso de las TICs, investigaciones de temas relacionados con la química en su comunidad y la sociedad en general. Es de esperar que con estas investigaciones, los alumnos se concienticen de la problemática, la expongan a sus pares y a su familia y comunidad.

    • Creatividad/originalidad en la elaboración de videos sencillos y correcta comunicación

    • Aplicación de diferentes programas y simuladores contenidos en su netbook, o que puedan descargar de internet.

    Evaluación Sumativa:

    • Evolución-progreso-avance de los conocimientos por medio de autoevaluación y coevaluación

    • Pautas de observación del trabajo en equipo.

    • Elaboración de informes finales

    • Producción y comunicación de pequeñas investigaciones escolares comprobación- avance.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Addison; Wesley; Longman. Química en la Comunidad. 2ª edición. México. American ChemicalSociety. 1998.

    • Alegría, Mónica y otros. Química, Estructura, Comportamiento y Transformaciones de la Materia. Santillana. Buenos Aires. 2008.

    • Brown; Lemay; Bursten. Química, La Ciencia Central., 9ª ed. Pearson Educación. México. 2004.

    • Ceretti, H. y ZALTS, A. Experimentos en contexto. Química: Manual de laboratorio., 1° ed. Pearson Educación. Buenos Aires. 2000

    • Chang, R. Química General. Principios Esenciales. 4ª ed. Mc Graw Hill Interamericana, 2006.

    • Di Risio.; Roverano; Vázquez. Química Básica. 4ª ed. Educando. Buenos Aires. 2011.

    • Hill, W.J., Kolb Y Doris, K. Química para el nuevo milenio. 8ª ed. Pearson Educación, México. 2005 

    • Las Heras, A. L. Carretero, PILAR. Física y Química. Vicens- Vives. Barcelona. 1989.

    • Petrucci; Harwood; Herring. Química General, 8ª ed. Pearson Educación. Madrid. 2003.

    • Phillips; Strozak; Wistrom. Química Conceptos y Aplicaciones. 2º ed. Ed. Mc Graw- Hill. México. 2007.

    • UNICEF. El desarrollo de Capacidades y las Áreas de Conocimiento. Libros 1-7. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Buenos Aires. 2010.

    • Whitten; Davis; Peck ; Stanley. Química General. 7ª ed. Brooks Cole. EEUU. 2003.

    ESPACIO CURRICULAR: ADOLESCENCIA EN EL MUNDO ACTUAL

    ESPACIO CURRICULAR

    ADOLESCENCIA EN EL MUNDO ACTUAL

    CURSO

    1° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3hs

    Perspectiva Disciplinar/Interdisciplinar y Aportes del Espacio a la Formación

    Uno de los retos, hoy, para la educación institucionalizada es proponer modelos y situaciones de aprendizaje que potencien las capacidades de los estudiantes para enfrentar la vida de manera constructiva, crítica y reflexiva de tal forma que se creen las bases para su constante crecimiento personal.

    A diferencia de lo que suele creerse la adolescencia es una etapa sustantiva igual que la niñez, la adultez o la ancianidad. La pubertad es un término empleado para identificar los cambios somáticos dados por la aceleración de crecimiento y desarrollo, aunque no es un proceso meramente biológicos sino que está interrelacionado con factores psicológicos y sociales.

    La adolescencia es una categoría sociológica que coincide con la etapa pos puberal de la adolescencia, ligada a los procesos de interacción social, de definición de identidad y la toma de responsabilidad, por ello la adolescencia no es uniforme, depende del grupo social al que se considere. La adolescencia es un concepto relativamente moderno, aunque es difícil establecer límites cronológicos para esta etapa.

    Cuando se presenta la adolescencia como un simple transito se le quita su especificidad y se deslegitima la etapa como un periodo vital del crecimiento subjetivo; mediante estos procesos de deslegitimación se dice que es un tránsito hacia la adultez desatendiendo sus demandas.

    Es una etapa de crecimiento relevante en la configuración subjetiva debido a que se percibe socialmente como una de las fases más trascedentes (en términos de vínculos con el consumo y con la construcción de identidades) por los medios de comunicación masiva y por los propios adultos.

    Este Espacio tiene como prioridad generar y sostener un ámbito para “ceder la palabra” a los púberes y adolescentes en su condición de estudiantes recogiendo sus intereses, preocupaciones y sugerencias.

    El Espacio Curricular Pubertad /Adolescencia en el Mundo Actual define Ejes de trabajo con temáticas explícitas, que pueden ser abordadas interdisciplinarmente, para el sujeto de Nivel Secundario, que curse el Primer Año del Ciclo Básico de la Educación Secundaria Orientada y Artística.

    De esta manera este espacio debe erigirse como un lugar en el cual adquiere relevancia el acompañamiento del puber/adolescente en el inicio de su educación secundaria. Puede pensarse como una mirada que oriente posibles caminos para construir sentidos, condiciones y acciones en la Trayectoria de los estudiantes. De esta forma el espacio genera un aporte para la escuela como una línea que mejora el Proyecto Institucional, ofreciendo instrumentos para la intervención con el grupo de estudiantes, las familias y el equipo docente.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Promover acciones que favorezcan la inserción dinámica en la Escuela Secundaria y acompañen las trayectorias escolares de los estudiantes.

    • Generar espacios de contención, intercambio, reflexión que faciliten el encuentro con uno mismo y con los demás.

    • Contribuir al reconocimiento de las necesidades e intereses de los estudiantes promoviendo la construcción de un proyecto de vida viable y comprometido con la realización personal a corto y mediano plazo.

    • Propiciar espacios de reflexión y diálogo que contribuyan a crear una sociedad mejor, más humana, más equitativa en el hacer cotidiano, en la vivencia de la democracia y el ejercicio de la responsabilidad personal y social.

    • Favorecer el abordaje interdisciplinario de temáticas que hacen a la experiencia vital de los púberes y adolescentes.

    Aprendizajes y Contenidos

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de ADOLESCENCIA EN EL MUNDO ACTUAL, en el Ciclo Básico de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a tres Ejes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para ADOLESCENCIA EN EL MUNDO ACTUAL y están organizados en relación con:

    1. Eje: Fortalecimiento de las habilidades necesarias para la inserción en la Escuela Secundaria.

    2. Eje:Formación integral del púber/adolescente en relación con su identidad socio-afectiva y sexual.

    3. Eje: Descubrimiento de intereses y habilidades para el desarrollo de las inteligencias múltiples.

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de ADOLESCENCIA EN EL MUNDO ACTUAL en un recorrido de un año en la Formación General del Ciclo Básico.

    A continuación se detallan los aprendizajes para Primer año, de la Formación General del Ciclo Básico, segúnlosejesestablecidos.

    Orientaciones para la enseñanza

    Las estrategias metodológicas son una forma de relacionarnos con nuestros alumnos, uniendo, el hacer, el sentir con el pensar partiendo de sus propias necesidades para así posibilitar un crecimiento integral. El modo en que enseñamos a nuestros alumnos es un modo de operar en el aula, lo cual nos permitirá conocer al estudiante para aprovechar al máximo sus posibilidades de una manera constructiva y eficiente.

    Este Espacio es un ámbito de experimentación que escapa a la lógica de la clase expositiva tradicional .El docente, lejos de cumplir con la función de proveer conocimiento ,se ubica como quien coordina búsquedas individuales y grupales, acompaña procesos ,estimula la creatividad , acerca informaciones .

    Para ello se proponen algunas posibilidades más o menos conocidas que tienen en común el hecho de estar centradas en la acción, en la reflexión, en la producción y en la colaboración.

    • Seminario: Es una modalidad de aprendizaje centrada en la investigación, llevada a cabo por los estudiantes en forma planificada y en reuniones de trabajo, de temáticas extraídas de la realidad circundante. En el Seminario los estudiantes aprenden a problematizar situaciones de la vida cotidiana que deseen modificar, a elaborar hipótesis como posibles respuestas. Ej. Educación Sexual integral: Invitación a distintos profesionales que aporten a la temática. Investigación, recopilación de información.

    • Taller: Es una modalidad caracterizada por la interrelación entre la teoría y la práctica, que posibilita conocimiento, afectos, acciones y crecimiento .Es un darse cuenta de las necesidades del propio docente, como de su grupo y del entorno en el que está inmerso. El taller enfoca las acciones en el “saber” hacer, el mismo puede organizarse con el trabajo individualizado de alumnos, en parejas o en pequeños grupos siempre y cuando la acción trascienda el simple conocimiento, convirtiéndose de esta manera en un aprendizaje integral que implique la práctica. Ejemplos: Talleres de Padres. Talleres Docentes – Docentes .Cine Debate. Taller de Convivencia, construyendo las normas entre todos.

    • Resolución de problemas: Resolver un problema es aclarar la situación y encontrar algún camino que lleve a la meta, sin apurar “soluciones”, ni responder de inmediato. Las capacidades básicas de la inteligencia se favorecen a partir de la resolución de problemas, siempre y cuando éstos no sean vistos como situaciones que requieran una respuesta única (conocida previamente por el docente que camina hacia ella), sino como un proceso en el que los estudiantes estiman, hacen conjeturas y sugieren explicaciones, discuten caminos de solución, verbalizan ideas, exponen propuestas. Allí está el “verdadero sabor” que ha atraído y atrae a los estudiantes. Del enfrentamiento con problemas es de donde pueden resultar motivaciones, actitudes, hábitos, ideas para el desarrollo del aprendizaje, es decir, “la vida en las aulas”. Se trata de intervenir en situaciones de construcción activa de un proyecto en el que, adultos y adolescentes, son protagonistas. Por ejemplo: Estudios de casos, escenas de la vida cotidiana, trabajo con casuística actual en Internet, diarios, revistas.

    Se sugiere la incorporación y la inclusión de las TIC como recursos pedagógicos para el abordaje de los Ejes y Temáticas propuestas en este Espacio Curricular.

    Orientación y Criterios de Evaluación

    La evaluación pedagógica de cada alumno tiene como fin “valorar” o “descubrir” las posibilidades de cada uno para desarrollarlas al máximo, así como sus limitaciones para poder salvarlas o compensarlas. .

    El proceso de evaluación de este espacio curricular se desarrollara a lo largo de todo el ciclo lectivo. Para ello se sugieren algunos criterios orientadores a tener en cuenta:

    Se pueden contemplar, entre otros, los siguientes instrumentos de evaluación: formulación de preguntas, planteo de problemas, estudios de casos, elaboración de proyectos que brinden oportunidades para el análisis y la interpretación de distintas temáticas , interacción social en foros, debates, trabajo en equipo, salidas de campo, visitas a instituciones de relevancia social, cine -trabajo , narrativas, diálogos, coloquios, carpetas de campo, porfolios, presentaciones con soportes informáticos y/o audiovisuales, informes, trabajos monográficos.

    Como criterios de evaluación se tendrán en cuenta: el fortalecimiento de actitudes de autonomía, la responsabilidad, cooperación y participación, el diálogo como herramienta para la construcción de conocimiento y/o resolución de conflictos, la capacidad para el trabajo en equipo y autónomo, el respeto por las opiniones, la creatividad, la colaboración en los procesos de autoevaluación y co-evaluación.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Campelo, Ana y otros. “Apoyo a los alumnos de primer año en los inicios del nivel medio.” Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Subsecretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento (1999), Documento I “La formación de los alumnos como estudiantes. Propuestas de trabajo.”

    • Campelo, Ana y otros. “Orientaciones para la elaboración del Proyecto Escuela”. Dirección General de Planeamiento. Dirección de Currículo y Evaluación. Ministerio de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2008.

    • Fernández, Blanca del Pilar. “Aula Taller: sinónimo de hombre abierto”. Buenos Aires, Editorial Bonum, 1993.

    • Frigerio, G. y otros (comps). “Construyendo un saber desde el interior de la escuela”. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1999.

    • García Molina, José. “Dar (la) palabra: Deseo, don y ética en educación social”. Barcelona, Gedisa, 2003.

    • Giroux, Henry. “Jóvenes, diferencia y educación postmoderna”, en Castells y otros, Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona –Buenos Aires- México, Ediciones Paidós, 1994.

    • Ley de Educación Nacional N° 26.206.

    • Ley de Educación Sexual Integral N° 26.150

    • Müller, Marina. “Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría”. Buenos Aires, Editorial Bonum, 1998.

    • Obiols, Guillermo y DI SEGNI DE OBIOLS, Silvia. “Adolescencia, posmodernidad y escuela”. Buenos Aires-México, Noveduc, 2006.

    • Regullo Cruz, Rossana. “Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto.” Buenos Aires, Editorial Norma, 2000.

    • UNICEF. “Proponer y dialogar I”. Guía para el trabajo con jóvenes y adolescentes. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación. Buenos Aires, 2005.

    • Viel, Patricia. “Gestión de la tutoría escolar.” 1ª ed. reimp. Buenos Aires. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2012.

    ESPACIO CURRICULAR: ORIENTACIÓN Y TUTORÍA

    ESPACIO CURRICULAR

    ORIENTACIÓN Y TUTORÍA

    CURSO

    3° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3hs

    Perspectiva Disciplinar/Interdisciplinar y Aportes del Espacio a La Formación

    Este espacio aporta contenidos que contribuyen a la formación del estudiante como el lugar privilegiado que busca el reconocimiento de las prácticas juveniles y las incluye en propuestas pedagógicas que les posibilitan fortalecer su identidad, construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural, interpelando a los sujetos en su complejidad y en la tensión de la convivencia intergeneracional.

    Este espacio promoverá algunas condiciones de abordaje que le dan su singularidad.

    Los docentes desarrollarán sus tareas atendiendo a la dimensión académica y socio-afectivo de la escolaridad, incluyendo aquellos saberes que circulan en la vida social y cultural, para que trasciendan las fronteras de nuestra escuela.

    Hoy, uno de los retos para la educación institucionalizada es proponer modelos y situaciones de aprendizaje que potencien sus capacidades para enfrentar la vida de manera constructiva, crítica y reflexiva de tal forma que se creen las bases para su constante crecimiento personal.

    Este Espacio tiene como prioridad generar y sostener un ámbito para “ceder la palabra” a los adolescentes y jóvenes en su condición de estudiantes a partir de sus necesidades, intereses, preocupaciones e inquietudes.

    De esta manera este espacio debe erigirse como lugar en el cual adquiere relevancia la función tutorial. Puede pensarse como una mirada que oriente posibles caminos para construir sentidos, condiciones y acciones que permitan un acompañamiento al estudiante.

    Contribuye a la institución educativa ofreciéndole instrumentos para la intervención con el grupo de estudiantes, las familias y el equipo docente.

    La variedad de experiencias educativas pensadas a través de este Espacio Curricular debe permitir el cuidado a las trayectorias escolares, atender las expectativas de los estudiantes, y posibilitar la creación de redes y experiencias socio-comunitarias.Las funciones del tutor son amplias: programa y planifica, coordina, detecta y valora necesidades, articula recursos para acompañar las trayectorias, deriva, informa y comunica, ayuda, orienta y evalúa, etc.

    Desde esta perspectiva, se contempla, entre otras, las siguientes:

    • La integración al grupo de pares, el conocimiento de la propuesta escolar, la participación de los estudiantes en la vida institucional.

    • El seguimiento y apoyo a los aprendizajes en acciones relacionadas a: facilitar una mejor organización y uso del tiempo, promover el trabajo en equipo, orientar para un mayor aprovechamiento de los recursos que pone a disposición la escuela -tales como acompañamiento al aprendizaje, los talleres, la biblioteca; realizar el seguimiento de los estudiantes a fin de advertir anticipadamente posibles problemáticas que, de no ser abordadas a tiempo, podrían poner en riesgo su escolaridad.

    • El abordaje de temáticas que hacen a la experiencia vital de los adolescentes y jóvenes.

    • El establecimiento de una relación de colaboración familia - escuela lo más amplia posible.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Promover acciones que favorezcan y acompañen las trayectorias escolares de los estudiantes.

    • Generar espacios de contención, intercambio, reflexión que faciliten el encuentro con ellos mismos y con los demás.

    • Propiciar espacios de reflexión y diálogo que contribuyan a partir de la vivencia de la democracia y el ejercicio de la responsabilidad personal y social a crear una sociedad más humana, más equitativa

    • Contribuir al reconocimiento de las necesidades e intereses de los estudiantes promoviendo la construcción de un proyecto de vida viable y comprometido con la realización personal a corto y mediano plazo.

    Aprendizaje y contenidos

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de ORIENTACIÓN Y TUTORÍA, en el Ciclo Básico de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a tres Ejes

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para ORIENTACIÓN Y TUTORÍA y están organizados en relación con:

    1. Eje: Acompañamiento escolar

    2. Eje:Acompañamiento personal

    3. Eje: Acompañamiento para la toma de decisiones

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de ORIENTACIÓN Y TUTORÍA para el tercer año de la Formación General del Ciclo Básico.

    A continuación se detallan los aprendizajes por año de la Formación General del Ciclo Básico y según los ejes establecidos:

    Orientaciones para la enseñanza

    Las orientaciones para la enseñanza son los distintos modos de relacionarse con los estudiantes en formatos diversos, uniendo, el hacer, el sentir con el pensar partiendo de sus propias necesidades para así posibilitar un crecimiento integral.

    Es una manera de operar en el aula, lo cual nos permitirá conocer al estudiante para aprovechar al máximo sus posibilidades de una manera constructiva y eficiente.

    Los distintos formatos son espacios que escapan a la lógica de la clase expositiva tradicional. El docente, lejos de cumplir con la función de proveer conocimiento, se ubica como quien coordina búsquedas individuales y grupales, acompaña procesos, estimula la creatividad, acerca informaciones.

    Para ello se proponen algunas posibilidades que tienen en común el hecho de estar centradas en la acción, en la reflexión, en la producción y en la colaboración.Por ejemplo: proyectos socio comunitarios de vinculación teoría y práctica, debe incluir foros juveniles de reflexión acerca de temáticas relevantes para la singularidad de cada grupo, jornadas de convivencia, jornadas intensivas de profundización temáticas.

    • Seminario: Es una modalidad de aprendizaje centrada en la investigación, llevada a cabo por los estudiantes en forma planificada y en reuniones de trabajo, de temáticas extraídas de la realidad circundante. En el Seminario los estudiantes aprenden a problematizar situaciones de la vida cotidiana que deseen modificar, a elaborar hipótesis como posibles respuestas. Por ejemplo seminarios temáticos intensivos, jornadas de profundización sobre algunas temáticas de la Educación Sexual integral.

    • Taller: Es una modalidad caracterizada por la interrelación entre la teoría y la práctica, que posibilita conocimiento, afectos, acciones y crecimiento. Es un darse cuenta de las necesidades del propio docente, como de su grupo y del entorno en el que está inmerso. El taller enfoca las acciones en el “saber” hacer, el mismo puede organizarse con el trabajo individualizado de alumnos, en parejas o en pequeños grupos siempre y cuando la acción trascienda el simple conocimiento, convirtiéndose de esta manera en un aprendizaje integral que implique la práctica. Ejemplos: Talleres de Padres. Talleres Docentes – Docentes .Cine Debate. Taller de Convivencia: “construyendo las normas entre todos”.

    • Resolución de problemas: Resolver un problema es aclarar la situación y encontrar algún camino que lleve a la meta, sin apurar “soluciones”, ni responder de inmediato. Las capacidades básicas de la inteligencia se favorecen a partir de la resolución de problemas, siempre y cuando éstos no sean vistos como situaciones que requieran una respuesta única (conocida previamente por el docente que camina hacia ella), sino como un proceso en el que los estudiantes estiman, hacen conjeturas y sugieren explicaciones, discuten caminos de solución, verbalizan ideas, exponen propuestas. Allí está el “verdadero sabor” que ha atraído y atrae a los estudiantes. Del enfrentamiento con problemas es de donde pueden resultar motivaciones, actitudes, hábitos, ideas para el desarrollo del aprendizaje, es decir, “la vida en las aulas”. Se trata de intervenir en situaciones de construcción activa de un proyecto en el que, adultos y adolescentes, son protagonistas.

    Se sugiere la incorporación y la inclusión de las TIC como recursos pedagógicos para el abordaje de los Ejes y Temáticas propuestas en este Espacio Curricular.

    Por ejemplo: Estudios de casos, escenas de la vida cotidiana, trabajo con casuística actual en Internet, diarios, revistas.

    Criterios para la evaluación del espacio curricular

    La evaluación debe ser fundamentalmente cualitativa y de proceso que pueda traducirse finalmente en forma cuantitativa. Debe permitir avanzar en el desarrollo de capacidades en los estudiantes, por ello es necesario y recomendable utilizar múltiples estrategias evaluativas.

    Se propone centrar la evaluación del Espacio Curricular “Orientación y Tutoría” involucrando la autoevaluación desde el trabajo en equipo, desde la posibilidad de dar devoluciones que enriquezcan al otro, mediante una detenida consideración de la reflexión como expresión y factor específicamente humano.

    Se pueden contemplar, entre otros, las siguientes estrategias: formulación de preguntas, planteo de problemas, estudios de caso, elaboración de proyectos que brinden oportunidades para el análisis y la interpretación de distintas temáticas , interacción social en foros, debates, trabajo en equipo, salidas de campo, visitas a instituciones de relevancia social, cine -trabajo con distintos tipos de fuentes.

    Entre los instrumentos de evaluación a modo de ejemplo, se mencionan, entre otros, los siguientes: narrativas, diálogos, coloquios, carpetas de campo, porfolios, presentaciones con soportes informáticos y/o audiovisuales, exposiciones orales, informes, trabajos monográficos, registros.

    Para la evaluación de este Espacio Curricular deberá tenerse en cuenta:

    • Los criterios en términos de logros, procesos y progresos como también el nivel óptimo de cada estudiante y no el nivel máximo, es decir, se busca lo mejor de cada uno y no lo establecido para todo el grupo que iguala a todos frente a una misma medida.

    • Los procesos en los que los estudiantes deseen opinar con sentido crítico, ofrezcan fundamentos, planteen nuevo problemas, piensen situaciones y respuestas creativas,expongan propuestas superadoras acerca de las realizaciones y su participaciónenellas.

    En cada institución educativa, el/la docente a cargo deberá establecer loscriterios para evaluar el desarrollo de las capacidades en los estudiantes, que fueranincluidas en el mismo, diseñará tanto los instrumentos de evaluación comode autoevaluación y los que utilice para dejar constancia del real desenvolvimiento decada uno de ellos.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Campelo, Ana y otros (2008) “Orientaciones para la elaboración del Proyecto Escuela”. Dirección General de Planeamiento. Dirección de Currículo y Evaluación. Ministerio de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

    • Campelo, Ana y otros. (1999) “Apoyo a los alumnos de primer año en los inicios del nivel medio.” Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Subsecretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento (1999), Documento I “La formación de los alumnos como estudiantes. Propuestas de trabajo.”

    • Fernández, Blanca del Pilar. (1993) “Aula Taller: sinónimo de hombre abierto”. Buenos Aires, Editorial Bonum.

    • Frigerio, G. y otros (comps). (1999) “Construyendo un saber desde el interior de la escuela”. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.

    • García molina, José (2003) “Dar (la) palabra: Deseo, don y ética en educación social”. Barcelona, Gedisa.

    • Giroux, Henry. (1994) “Jóvenes, diferencia y educación postmoderna” en Castells y otros, Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona –Buenos Aires- México, Ediciones Paidós.

    • Krichesky, M. (coord.). (1999) “Proyectos de orientación y tutoría. Enfoques y propuestas para el cambio en la escuela.” Buenos Aires, Paidós.

    • Ley de Educación Nacional N° 26.206.

    • Ley de Educación Sexual Integral N° 26.150 Resolución de la Provincia de San Juan N° 10966-ME-2012.

    • Müller, Marina ( 2006) “Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría”. Buenos Aires, Editorial Bonum.

    • Obiols, Guillermo y DI SEGNI DE OBIOLS, Silvia. (2000) “Adolescencia, posmodernidad y escuela”. Buenos Aires-México, Noveduc.

    • Reguillo Cruz, Rossana. “Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto.” Buenos Aires, Editorial Norma.

    • Resolución de la Provincia de San Juan N° 0443-ME-2013.

    • UNICEF. (2005) “Proponer y dialogar I”. Guía para el trabajo con jóvenes y adolescentes. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación. Buenos Aires.

    • Viel, Patricia. (2006) “Una tutoría para cada escuela”, en Novedades Educativas, Nro. 189, Buenos Aires.

    • Viel, Patricia. (2012) “Gestión de la tutoría escolar.” 1ª Ed. Reimp. Buenos Aires. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.

  • ESPACIOS CURRICULARES DE LA FORMACIÓN GENERAL

    • Lengua y Literatura

    • Lengua Extranjera

    • Matemática – Matemática Aplicada

    • Educación Física

    • Química

    • Física

    • Biología

    • Economía

    • Historia

    • Geografía

    • Psicología

    • Filosofía

    • Construcción Ética y Ciudadana

    • Lenguaje Artístico: Danza

    • Proyecto tecnológico

    ESPACIO CURRICULAR: LENGUA Y LITERATURA

    ESPACIO CURRICULAR

    LENGUA Y LITERATURA

    CURSO

    4° AÑO

    5° AÑO

    6° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    4 hs

    4 hs

    3 hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    La Lengua es el medio que le permite al ser humano construir y construirse; genera conceptos, paradigmas, imágenes de mundo que sostienen el ser individual y colectivo.  Constituye la herramienta fundamental a través de la cual se estructura, organiza y transmite el pensamiento, en tanto permite reflexionar, recordar, razonar sobre las personas, los objetos, el mundo que nos rodea, como manifiesta Paula Carlino (2005). La Lengua se materializa a través de textos y, según Andrea Brito (2012), el fin último de la alfabetización es formar lectores y productores de textos autónomos y críticos.

    La alfabetización es un proceso cognitivo y continuo a través del cual las personas incorporan, profundizan, analizan y sistematizan las habilidades de leer - escribir - hablar - escuchar. El ser humano utiliza estas habilidades lingüísticas para comunicarse, interactuar con los miembros de la sociedad en la que está inserto y comprender la situación histórica, política, económica, entre otras. No es una habilidad simple de desciframiento del código que se alcanza con la educación primaria y el ciclo básico de la educación secundaria. Más bien se trata de un dilatado proceso a través del cual se va accediendo -en niveles progresivos de logro- a las diversas prácticas sociales de producción e interpretación de textos.

    De esta forma se enfatiza una de las finalidades de la Lengua que consiste en proporcionar estrategias y capacidades que habiliten “a los/ las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios” como lo expresa la Ley de Educación Nacional 26.206. Por esta razón, la inclusión de Lengua y Literatura en el diseño curricular en el ciclo orientado es necesaria para contribuir y sostener este proceso continuo.

    Asimismo, la alfabetización avanzada es el dominio de los procesos de comprensión y las formas de producción de textos de circulación social que permiten el desempeño autónomo en la sociedad y la posibilidad de acrecentar el aprendizaje en los distintos campos del conocimiento.

    Los recientes enfoques de las Ciencias del Lenguaje, especialmente la Pragmática, el Análisis del Discurso y las Teorías Cognitivas, hacen hincapié en un concepción de Lengua que vincula lo textual con la situación de enunciación; que considera las categorías gramaticales desde una perspectiva funcional, y que ahonda en las habilidades que sostienen los procesos de comprensión y producción de discursos, tales como: estrategias inferenciales, construcción de modelos de situación, supresión de información, generalización y construcción de ideas (Van Dijk, 1983). Por su parte, Langacker, (1987) entiende que el objetivo comunicativo, de carácter semántico y pragmático, determina los otros aspectos del lenguaje: la sintaxis, la morfología y la fonética/fonología, que, por lo tanto, no son independientes y autónomas sino motivadas por el significado.

    La formación del lazo social y el aprender a pensar y a conocer son metas cruciales en la escuela de hoy. Por este motivo el proceso de comunicación, es decir, la producción y comprensión de textos orales o escritos y el desarrollo de las competencias lingüísticas que lo conforman y a su vez, lo atraviesan, constituyen un pilar imprescindible en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

    Cada uno de los individuos de una sociedad es un lector de su entorno. Una lectura autónoma es el equivalente a un pensamiento propio y, por lo tanto, a una mirada ilimitada, comprometida y analítica del contexto social, político, económico, cultural, etc.

    Un lector experimentado es aquel que es capaz de anticiparse al texto, hipotetizar sobre su contenido, hacer preguntas sobre el mismo, inferir, activar la enciclopedia requerida por el texto y si no la posee, buscar la información necesaria, reconocer lo que no comprende y utilizar las estrategias necesarias para solucionar el problema y, poder producir de este modo un texto propio, coherente, cohesivo y adecuado al propósito, al destinatario y a la situación.

    El diseño curricular del área, entonces, ha de pensar en una didáctica que fomente el aprendizaje integral del lenguaje proporcionando alternativas que conecten los conocimientos teóricos con la práctica docente que ocurre en las aulas, en conexión constante con los nuevos cambios socio-culturales y su impacto en el pensamiento y lenguaje de jóvenes y adultos del siglo XXI.

    En relación con el campo de la literatura, se parte del concepto de texto artístico- literario como una unidad simbólica que, desde la creatividad y el lenguaje estético, genera matrices de significado. Sus normas y convenciones definidas lo distinguen de otros discursos y le otorgan autonomía disciplinar.

    En esta línea de pensamiento, encontramos autores como Louise M. Rosenblatt (2002) y Gustavo Bombini (2008). Ambos, además de analizar el papel del discurso literario en la construcción de la persona, proponen posibles caminos, dentro de la enseñanza de la literatura, para generar esa relación integral entre lectores y textos.

    El texto literario, en cuanto objeto semiótico, está atravesado por otras construcciones culturales que lo dotan de posibilidades significativas y de remisiones extra textuales, recuperadas a través del proceso interpretativo por parte del lector. Así, la Literatura tiende un puente hacia otros saberes, al mismo tiempo que desarrolla un pensamiento integrador. El lector percibe su aquí y ahora a partir de un lugar más amplio y vivencial: el de la experiencia estética.

    La Didáctica de la Literatura no sólo debe apuntar a la enseñanza formal de conceptos inherentes al saber disciplinar sino construir un espacio en el que, tanto docente como alumno, alimenten sus interpretaciones en vinculación con conceptos sociales, éticos, psicológicos; profundizando así su acto particular de lectura.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Proponer situaciones de lectura asidua de variedad de obras literarias que dialoguen entre sí y con otras expresiones artísticas pertenecientes a distintas épocas y culturas, permitiendo a los estudiantes configurar diversas miradas estéticas y críticas.

    • Propiciar la lectura de textos no ficcionales -en diálogo con las lecturas literarias- que les permitan conocer y confrontar opiniones sobre temas polémicos del campo de la cultura y construir su propia opinión con fundamentos.

    • Estimular la participación en espacios de escritura de textos (ficcionales y no ficcionales) en los que se profundice la exploración de las potencialidades del lenguaje para la producción de sentidos.

    • Promover la búsqueda de modelos personales de lectura y escritura que contemplen la influencia de otros lenguajes, propios del mundo adolescente, como así también de las TIC.

    • Profundizar habilidades cognitivas relacionadas con los procesos de comprensión y producción textual para promover el pensamiento crítico.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de LENGUA Y LITERATURA en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a cuatro Ejes comunes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para LENGUA Y LITERATURA y están organizados en relación con:

      1. Eje: Lectura y escritura de textos literarios

      2. Eje: Lectura y escritura de textos no literarios

      3. Eje: Reflexión del lenguaje

      4. Eje: Comprensión y producción de textos orales

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de LENGUA Y LITERATURA en un recorrido de tres años en la Formación General del Ciclo Orientado. Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes sino que deben articularse en cada unidad dependiendo de los propósitos, de los criterios del docente y de la realidad educativa de las instituciones, como así también la orientación para la cual se elabore dicho diseño.

    A continuación se detallan los aprendizajes por año de la Formación General del Ciclo Orientado y según los ejes establecidos

    Orientaciones para la enseñanza

    Los aprendizajes que se promueven desde este Diseño tienden a  integrar, contextualizar y resignificar las prácticas sociales de lectura, de escritura y de  oralidad (habla-escucha).

    El enfoque de enseñanza que se postula demanda que los contenidos de los diferentes ejes se articulen en propuestas didácticas organizadas en torno a las prácticas de oralidad, lectura y escritura, entendidas como actividades comunicativas, cognitivas y reflexivas, social y culturalmente situadas.

    En cada una de las orientaciones las estrategias, interrelaciones e interdependencias en la organización curricular de los aprendizajes de Lengua y Literatura deben vincularse con las disciplinas específicas de dicha orientación. Cada docente elegirá los modelos y estrategias de enseñanza de los aprendizajes considerando el horizonte que plantea la orientación del bachillerato, al mismo tiempo deberá prever distintos formatos pedagógicos que permitan actividades multidisciplinares.

    El aula estará organizada como un taller de lectura, escritura y oralidad. Se trata de privilegiar una dinámica del trabajo áulico en la cual las actividades se organicen en torno a los intercambios entre los participantes. Esto promoverá un espacio para la acción colaborativa y cooperativa que habilite la formulación de preguntas y se ofrezca a los estudiantes la oportunidad  de exponer y discutir sus saberes, intereses, gustos y preferencias.

    Deberá planificarse distintos tipos de actividades que se programarán, organizarán, ejecutarán y evaluarán durante el ciclo lectivo. En términos de frecuentación, asiduidad y también diversidad las mismas se diseñarán como:

    • Independientes: son aquellas que el alumno realiza de manera cada vez más autónoma, con poca o ninguna ayuda del docente, como por ejemplo: un recorrido personal de lectura.

    • Sistemáticas o permanentes: deben establecer y afianzar espacios que permitan el intercambio de intereses, informaciones, opiniones.

    • Ocasionales: son aquellos trabajosque surjan a partir de  emergentes, como  por ejemplo la  revisión de un escrito o la consideración del vocabulario de un texto que demande atención. 

    El docente deberá elegir como mínimo una de las siguientes alternancias metodológicas para implementar durante el ciclo lectivo:

    • Taller: es una práctica dinámica en la que se produce un intercambio entre docente y alumnos implementando estrategias orales y escritas favoreciendo el desarrollo de capacidades. Además, posibilita el diálogo crítico y tolerante.

    • Seminario: incluye la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre problemas relevantes. Permite el cuestionamiento del pensamiento práctico y ejercita en el trabajo reflexivo.

    • Ateneo: es el abordaje de situaciones problemáticas, polémicas. Incluye actividades vinculadas con: actualización (momentos informativos), análisis y reflexión de situaciones, diseños de alternativas o proyectos, entre otras.

    • Tertulia y/o foros: es un género que habría que calificar como mixto, pues es una expresión informativa, argumentativa e interpretativa. En ella, la mezcla de estos tres niveles es una práctica muy habitual. Por ejemplo: foros web, tertulias dialógicas literarias, tertulias radiofónicas, etc.

    • Proyecto: es una instancia articuladora entre los saberesy las prácticas en vistas al logro de algún producto de diferente alcance. Por ejemplo: realización de una revista, producción de un programa radial, elaboración de un blog, entre otros.

    Para llevar a cabo estas metodologías se variará tanto el tiempo didáctico como los espacios físicos (el aula, otros espacios de la escuela, la biblioteca barrial, centros culturales, entre otros) y virtuales.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    La dinámica del taller, seminario y jornada demanda una modalidad de mediación caracterizada por el seguimiento descriptivo- guiado por criterios definidos- de los procesos de los alumnos a los que, de antemano, asume como individuales y diversos. Desde esta perspectiva, se propone el cambio del rol del docente desde un mero evaluador de lo comprendido y producido por los estudiantes hacia la figura del coordinador que enseña.

    Las prácticas que componen la evaluación serán pensadas de manera global, integrando los distintos ejes propuestos en los aprendizajes y contemplará tanto la reiteración de las prácticas, como el modo en que se frecuentan.

    En este caso la evaluación no sólo se centraría en constatar la competencia del alumno para aplicar lo aprendido, y para reconocer el conocimiento disciplinar que va construyendo, sino también debería registrar el impacto de la participación del estudiante en ese contexto, y la influencia negativa o positiva, que ha incurrido sobre el mismo.

    Para ello debería tenerse en cuenta los siguientes métodos e instrumentos de evaluación: simulaciones, resolución de casos, auto y co-evaluaciones, rúbrica, aplicación y resolución de problemas, matriz de valoración, entre otras.

    Se tendrán en cuenta los siguientes criterios de evaluación:

    • Participación en conversaciones, discusiones, debates y comentar, analizar y discutir temas de interés general, argumentando posiciones.

    • Uso de recursos gráficos en la exposición y explicación oral ante un auditorio.

    • Desarrollo de estrategias de control y regulación de los propios textos orales y escritos.

    • Capacidad para discriminar hechos de opiniones en los textos.

    • Búsqueda de información con criterios acordados con pares y/o el docente.

    • Implementación de estrategias de lectura adecuadas a la organización del texto.

    • Organización creativa de la información de textos ficcionales y no ficcionales.

    • Producción de variedad de textos teniendo en cuenta destinatarios, propósitos comunicativos y distintos soportes.

    • Participación activa con aportes teóricos, críticos y comentarios que le permitan adquirir nuevas estrategias.

    • Articulación del corpus de textos con el contexto de producción y recepción y con otros lenguajes artísticos y discursos sociales.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Andruetto, M. T. (2012) Sobre el acceso al exceso. Disponible en: www.virtualflacso.com.ar.

    • Angenot, M (2012). El discurso social. Los límites históricos de lo pensable y lo decible. Madrid: España Editores Siglo XXI.

    • Anijovich, R, Marbeiger, M y Sigal, C.; 2004 Una introducción a la enseñanza para la diversidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

    • Archanco, Pamela (2012). Sobre la práctica de la lectura en la escuela: supuestos, continuidades y rupturas. Disponible en www.virtualflacso.com.ar.

    • Bombini, G. (2008) Enseñanza de la literatura y didáctica específica: notas sobre la constitución de un campo. En Signo y Seña. Nº 19. Bs.As.: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Bs.As.

    • Borzone, Ana María y otros (2003) Aprender a leer, aprender a escribir. Córdoba: Ed. Comunicarte.

    • Brito, Andrea (2012). Temas visibles y otros posibles para una agenda de la lectura y la escritura. Disponible en www.virtualflacso.com.ar.

    • Carlino, Paula (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Bs. As.: F.C.E.A,

    • Cassany, Daniel (2002) Reparar la escritura. España: Biblioteca de Aula

    • Chartier, Roger (2008). Disponible en http://www.conectarigualdad.infd.edu.ar

    • Gaspar, M. (2012). La lectura y la escritura en el proyecto escolar. Disponible enwww.virtualflacso.com.ar

    • Marín, M. (2008). Lingüística y enseñanza de la lengua. Argentina: Ed. Aique;

    • Reyzábal, Mª Victoria (1997). La comunicación oral y su didáctica. Madrid: Ed. La muralla

    • Robledo, H. (2010)  El arte de la mediación. Espacios y estrategias para la promoción de lectura. Bs. As.: Grupo Norma.

    • Robledo, H. (2011).  La literatura como espacio de comunicación y convivencia. Bs As.: Lugar Editorial.

    • Van Dijk, T A. (1998) Estructuras y funciones del discurso. Madrid. España: Editores S XXI.

    ESPACIO CURRICULAR: LENGUA EXTRANJERA

    ESPACIO CURRICULAR

    LENGUAEXTRANJERA

    CURSO

    4°AÑO

    5°AÑO

    6°AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3 hs

    3hs

    3hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    La presencia de las Lenguas Culturas Extranjeras (LCE) en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria se sostiene en la necesidad de brindar herramientas lingüísticas y socio-histórico culturales a los jóvenes que transitan este nivel, entendiendo que la Educación Secundaria tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios. El desarrollo de una competencia plurilingüe y pluricultural está definido como la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina –con distinto grado- una o más lenguas y posee experiencia de varias culturas. Es así que aprender LCE contribuye al desarrollo tanto cognitivo como interpersonal, a través del trabajo colaborativo. Esto se logra enfrentando a los estudiantes con la posibilidad de abordar una amplia variedad de temáticas relacionadas a la orientación elegida y a la vez desarrollar las habilidades de leer, escuchar, hablar y escribir en LCE. Es oportuno y relevante en el contexto actual que todas estas habilidades sean desarrolladas desde las nuevas modalidades de alfabetización, que incluyen TIC. Desde esta perspectiva se promueve el trabajo interdisciplinario con las diferentes áreas del currículo para contribuir en la construcción de saberes significativos, aportando desde la lengua extranjera todas aquellas estrategias que permitan comprender y producir textos escritos y orales en áreas de interés.

    Es por ello que el acceso a otras lenguas favorece la aproximación tanto al mundo artístico como al conocimiento científico tecnológico de las ciencias sociales, naturales y económicas, acercando a los jóvenes a producciones científicas e investigaciones de vanguardia en las diferentes áreas del conocimiento, superando de esta manera la barrera del idioma que muchas veces dificulta el acceso al conocimiento de las mismas.

    Además, el aprendizaje de una o más LCE permite el acercamiento a diferentes culturas y modos de vivir, brindando a los estudiantes otras perspectivas y visiones del mundo, favoreciendo el diálogo intercultural y el trabajo desde la diversidad. En este proceso formativo, los estudiantes aprenderán a respetar las lenguas y sus variedades, comprendiendo que los sujetos utilizan diversas formas para comunicarse de acuerdo con sus diferentes contextos y grupos de pertenencia y resignificarán las lenguas y culturas propias, fortaleciendo su identidad. El enfoque plurilingüe y pluricultural favorece la comprensión y la apertura.

    Desde esta perspectiva se promueve el desarrollo del pensamiento crítico para reconocer la riqueza de las diferentes culturas, valorando la propia y generando espacios para la construcción de una ciudadanía responsable y comprometida con el bien común y la paz.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Consolidar competencias lingüísticas y comunicativas para lograr intercambios significativos en las cuatro habilidades: leer, escuchar, escribir, hablar.

    • Diseñar propuestas áulicas y extra áulicas tendientes a complejizar los saberes adquiridos para utilizarlos en situaciones concretas de comunicación.

    • Promover el trabajo en grupo, el desarrollo de proyectos interdisciplinarios, la participación en intervenciones socio-comunitarias y la construcción del conocimiento autónomo y colaborativo.

    • Propiciar situaciones variadas de enseñanza aprendizaje a través del uso de las TIC e involucren desempeños prácticos que acerquen a los estudiantes a la especificidad de la orientación.

    • Incentivar la valoración del aprendizaje de lenguas extranjeras y el conocimiento de otras culturas como una experiencia de valor formativo que trasciende la etapa y el ámbito escolar.

    • Brindar oportunidades para la comprensión y producción de textos acordes a contextos propios de la modalidad, que permita a los estudiantes apropiarse de las estrategias cognitivas y meta cognitivas necesarias para abordar con eficacia distintos tipos textuales.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de LENGUA EXTRANJERA en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a tres Ejes comunes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para LENGUAS EXTRANJERAS y están organizados en relación con:

    1. Eje: La Comprensión oral y escrita

    2. Eje: La Producción oral y escrita

    3. Eje: La Reflexión lingüística e intercultural

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de una LENGUA EXTRANJERA en un recorrido de tres años en el Ciclo Básico y tres años en la Formación General del Ciclo Orientado.

    A continuación se detallan los aprendizajes por año de la Formación General del Ciclo Orientado y según los ejes establecidos:

    Orientaciones para la enseñanza

    Organizar los aprendizajes y contenidos de este espacio curricular desde la comunicación y la especificidad de la modalidad supone ofrecer a los estudiantes una amplia variedad de situaciones de aprendizaje donde puedan interactuar de manera significativa en la lengua extranjera, atendiendo a los intereses propios de los/las adolescentes. Se pretende superar planteos tradicionales de enseñanza de la Lengua Extranjera, entendiendo que el aprendizaje de una LCE va más allá del aprendizaje de la gramática y el léxico, incorporando por lo tanto aspectos socioculturales y la reflexión lingüístico-discursiva en la comprensión y/o producción de sentidos.

    Será importante incluir instancias de reflexión metalingüística y meta comunicativa en tanto objeto de enseñanza, de manera de contribuir a la comprensión de la relación entre norma y uso lingüístico, o a la relación inter e intra lenguas en sus aspectos meta-cognitivo e intercultural. Desde esta perspectiva no se especifican en este diseño contenidos léxico-gramaticales, sino que los mismos deberán ser acordados por los docentes a cargo del espacio al momento de construir el PCI teniendo en cuenta la realidad contextual. Si bien no se especifica el aspecto formal de la lengua extranjera a aprender, sí están explicitados los saberes que los estudiantes deben alcanzar al finalizar el Ciclo Orientado en términos de competencias a lograr o procesos a desarrollar a través de la lengua extranjera. El estudio de la LCE debe propiciar también el desarrollo del pensamiento crítico para la construcción de una ciudadanía responsable, incentivando la participación activa en procesos democráticos.

    Con respecto al abordaje de textos de las diferentes áreas del conocimiento es importante mencionar que será necesario un fuerte trabajo articulado con las disciplinas, para facilitar la labor con producciones en lengua extranjera sobre temáticas que ya han sido estudiadas en otros espacios. Los enfoques propiciados por el modelo TPACK (que integra tecnologías digitales, pedagogía, contenidos y saberes), TBL (Task-BasedLearning: Aprendizaje por tareas) y el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua (A.I.C.L.E., o C.L.I.L. en inglés) son ricos en recursos que favorecen esta articulación, por lo que se recomienda su implementación, que se realizará de la manera en que los/las docentes de LCE consideren más adecuada según en contexto institucional.

    Se recomienda también diseñar actividades variadas para acercarse a cada texto de múltiples maneras como por ejemplo identificar ideas principales, realizar líneas de tiempo, completar cuadros comparativos, cambiar el final de una narración, identificar argumentos a favor o en contra, etc. Esta tarea puede ser facilitada con las nuevas tecnologías que brindan posibilidades interactivas y atractivas para construir actividades didácticas.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    La evaluación es entendida como proceso y construcción por lo que se espera superar los modelos tradicionales de la evaluación como manera de medir resultados. El aprendizaje de una LCE va más allá del estudio de una serie de reglas gramaticales y lexicales ya que incorpora la complejidad de lo cultural, lo socio-histórico y lo lingüístico-discursivo. Es por lo tanto necesario definir criterios de evaluación que se ajusten a esta perspectiva.

    A lo largo del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria la evaluación de la LCE deberá estar orientada al uso que los alumnos realicen efectivamente de la misma, evidenciado a través de:

    • La comprensión global de textos orales y escritos de diferentes fuentes y formatos adecuando estrategias para la construcción de sentidos.

    • La identificación y análisis de los elementos socioculturales y lingüísticos- discursivos presentes en los textos en LCE, tanto orales como escritos.

    • La adecuación al contexto de enunciación y al género discursivo en la producción de textos orales y escritos.

    • La autocorrección y la reformulación a partir de la reflexión sobre la LCE.

    Se podrán aplicar diferentes instrumentos de evaluación acordes con las particularidades del enfoque y con las diversas instancias disciplinares, recordando, en todos los casos, la necesidad de planificar estos procesos de evaluación. Existe una amplia gama de instrumentos más allá de la tradicional prueba individual escrita y la exposición oral individual. Entre los que son particularmente adecuados para evaluar los saberes en LCE, se pueden mencionar los siguientes: portafolios, diarios de clases, proyectos colaborativos, trabajos de campo, participación en actividades relacionadas con las TIC y diferentes medios, análisis y resolución de casos, registros, grillas de auto y co-evaluación, producciones escritas y orales (informes de trabajo de campo y proyectos colaborativos, crónicas, entre otros).

    Los criterios de evaluación deberán ser consensuados y unificados entre los docentes responsables del mismo espacio curricular. La evaluación debe plantearse a través de situaciones prácticas, de ejemplos contextualizados y siempre con explicitación previa de los criterios que serán utilizados, respetando los tiempos y espacios de autocorrección y auto-reformulación ya que abren instancias fundamentales para la construcción de sentidos en el intercambio estudiante-docente, estudiante-estudiante, estudiante materiales, entre otros. Creemos importante resaltar que evaluar es, en definitiva, señalar tanto aciertos como desaciertos. Por último, es de fundamental importancia tener en cuenta la función formativa de la evaluación, orientada a la reflexión crítica del docente sobre su propia práctica para la mejora de la enseñanza.

    Se tendrán en cuenta los siguientes Criterios de evaluación:

    • Manejo de competencias lingüísticas y comunicativas en las cuatro habilidades: leer, escuchar, escribir, hablar.

    • Transferencia de los saberes aprendidos a situaciones concretas de comunicación.

    • Participación en proyectos interdisciplinarios e intervenciones socio-comunitarias, mediante la construcción del conocimiento autónomo y colaborativo.

    • Utilización adecuada de las TIC en diversas prácticas.

    • Valoración del aprendizaje de lenguas extranjeras y el conocimiento de otras culturas.

    • Comprensión y producción de textos acordes a contextos propios de la modalidad.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    ESPACIO CURRICULAR: MATEMÁTICA – MATEMÁTICA APLICADA

    ESPACIO CURRICULAR

    MATEMÁTICA

    MATEMÁTICA APLICADA

    curso

    4° AÑO

    5° AÑO

    6° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    4 hs

    4 hs

    3 hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    Según la Ley Nacional de Educación Nº 26.206, la Educación Secundaria apunta a una formación integral que capacite a los jóvenes tanto para actuar adecuada y críticamente ante los problemas cotidianos, como para transformar la información en conocimiento y aprendizaje. Los objetos matemáticos no son objetos físicos sino objetos conceptualizados y no se accede a ellos de manera directa sino a través de sus representaciones. Por ello, se admite que en la producción e interpretación de conjeturas es posible acudir a ejemplos o dibujos para representarlas pero ello no significa validarlos (NAP).

    Desde el espacio curricular de Matemática, se propone abordar este planteamiento mediante la Resolución de Problemas como elemento central del currículo.

    Básicamente, se busca desarrollar en los alumnos la “habilidad para utilizar y relacionar números, sus operaciones básicas y el razonamiento matemático para interpretar la información, ampliar conocimientos y resolver problemas intra y extra matemáticos tanto de la vida cotidiana como del mundo laboral” (Cárdenas Sánchez y Timón Benítez, 2010).

    Este punto de vista funcional de la Matemática, que no deja de lado el carácter formativo del área, acentúa su carácter instrumental, lo que le permite ser reconocida y aplicada en otros espacios curriculares.

    Por ello, la resolución de problemas se torna significativa en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que aplica el conocimiento matemático en situaciones propias del entorno natural, social y cultural del alumnado.

    De este modo, los contenidos matemáticos adquiridos de forma integrada y contextualizada obligan al alumno a emplear una serie de habilidades y destrezas de manera secuencial que le permiten avanzar hasta la resolución o, incluso, llegar hasta la generalización y/o extrapolación a otros escenarios, pasando por la reflexión, tanteos, conjeturas, diseño de estrategias, etc.

    En definitiva, se pretende que bajo este marco los estudiantes del Ciclo Orientado puedan tanto profundizar y formalizar los contenidos matemáticos aprendidos en el Ciclo Básico como construir nuevos saberes.

    Propósitos del Espacio Curricular

    A través del aprendizaje de la matemática en el Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria, se procurará:

    • Proveer el conocimiento de los elementos matemáticos básicos para aplicarlos en situaciones reales o simuladas en contexto.

    • Propiciar aprendizajes autónomos y colaborativos en base a la resolución de problemas reconociendo que hay distintos caminos para su resolución.

    • Fortalecer la integración de los recursos tecnológicos para generar y potenciar instancias de construcción y socialización de conocimientos matemáticos.

    • Favorecer la constitución de espacios para la construcción de una concepción de la Matemática como producto cultural y social mediante los procedimientos utilizados para resolver problemas, sin dejar de reconocer la índole formal y abstracta de los objetos matemáticos concebidos en la práctica matemática

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de MATEMÁTICA Y MATEMÁTICA APLICADA en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a cuatro Ejes comunes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para MATEMÁTICA Y MATEMÁTICA APLICADA y están organizados en relación con:

    1. Eje: Números y Operaciones

    2. Eje: Funciones y Álgebra

    3. Eje: Geometría y Medida

    4. Eje: Probabilidades y Estadística

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de MATEMÁTICA en un recorrido de tres años en el Ciclo Básico y tres años en la Formación General del Ciclo Orientado.

    Los aprendizajes y contenidos de estos ejes deben abordarse en forma integrada. Sin embargo, la estructura organizativa queda a criterio del equipo docente.

    El orden de presentación de los mismos no implica una secuencia y no constituye unidades didácticas.

    A continuación se detallan los aprendizajes por año de la Formación General del Ciclo Orientado y según los ejes establecidos.

    Orientaciones para la enseñanza

    Las metodologías centradas en la investigación, intercambio de ideas y reflexión son las que más favorecen la comprensión de los conocimientos. Esto se debe a que le dan un papel más activo y participativo al alumnado en el aprendizaje de los conocimientos matemáticos que aplican en distintos contextos, con las habilidades y el sentido ético necesario.

    La propuesta de situaciones y secuencias didácticas, ensayos, análisis de errores y rectificaciones también son parte importante del proceso de construcción matemática. Por ello se pueden plantear actividades en contextos reales que se vinculen con la incertidumbre o con procesos en permanente cambio propiciando así la reconstrucción de sus esquemas de pensamiento.

    Preferentemente, se debe procurar el trabajo en grupo para dar lugar al desarrollo de capacidades comunicativas y sociales relacionadas con la autoestima, el respeto y la tolerancia. Como así también proporcionar un entorno donde el alumno no tema probar y equivocarse, con el fin de fortalecer la confianza en sí mismo que le dé pie a intentarlo nuevamente.

    En cuanto a las tareas que requieran la aplicación de fórmulas o algoritmos, éstas se desarrollarán siempre que sirvan para adquirir una destreza de cálculo o un procedimiento concreto. Es conveniente tener en cuenta, al menos, dos pautas básicas para la selección de tareas:

      • Deben ser compatibles con el contenido matemático sobre el que se trabaja y contribuir a obtener las expectativas de aprendizaje planteadas.

      • Tienen que estar formuladas preferentemente en el contexto de situaciones reales en las cuales el alumno tenga que actuar matemáticamente y puedan construir significados.

    Con respecto al diseño de una situación didáctica, la misma se puede centrar en un problema que hay que resolver y que involucre actividades en las que se deba organizar o investigar, evitando que se fragmenten los contenidos. Se pueden utilizar todo tipo de recursos y durar un periodo prolongado de tiempo.

    Para la planificación de una secuencia didáctica —o sea, un conjunto de situaciones didácticas entrelazadas y secuenciadas en función de un eje que les proporcione sentido— es conveniente tener en cuenta que la incorporación de nuevas situaciones que puedan emerger durante su desarrollo se debe realizar de modo flexible y abierto.

    La implementación de estas actividades se caracteriza por el empleo de herramientas tecnológicas como recurso didáctico para el aprendizaje y para la resolución de problemas.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    La evaluación tiene la función principal de valorar el grado que ha adquirido un alumno en su capacidad para reorganizar, adaptar y transferir lo aprendido a nuevas situaciones (evaluación formativa). No obstante, también sirve para valorar el grado de consecución de los objetivos de aprendizaje (evaluación sumativa).

    Pueden emplearse diversos instrumentos tales como evaluaciones escritas, orales y virtuales; realización de trabajos prácticos de investigación; formulación de preguntas, conjeturas y argumentos; proyectos interdisciplinarios, entre otros.

    Se tendrá en cuenta los siguientes criterios de evaluación y los que se priorizan son:

    • Desarrollo del razonamiento, la argumentación matemática y la capacidad de modelizar.

    • Implicancia activa en procesos de investigación, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento.

    • Perseverancia en la búsqueda de soluciones y flexibilidad para cambiar de estrategia.

    • Capacidad de cooperación entre iguales mediante el diálogo, el debate y la discrepancia, con una actitud de respeto por las diferencias para enriquecerse mediante las aportaciones ajenas.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Aleksandrov, A. D., &Kolmogorob, A. N. (1982) La Matemática: su contenido, métodos y significado. Madrid: Alianza.

    • Alsina, C., Burgués, C., &Fortuny, J. (1988). Materiales para construir la Geometría. Madrid: Editorial Síntesis.

    • Artigue, M., Douady, R., & Gómez, P. (1995). Ingeniería Didáctica en Educación Matemática: Una empresa docente. Bogotá: Grupo Editorial Iberoamericana.

    • Bosch, M., García, F. J., & Ruiz Higuer, L. (2006). La modelización matemática y el problema de la articulación de la matemática escolar. Una propuesta desde la teoría antropológica de lo didáctico. Recuperado el 20 de Agosto de 2016,

    • Broitman, C., &Itzcovich, H. (2002). El estudio de las figuras y de los cuerpos geométricos. Buenos Aires: Novedades Educativas.

    • Brousseau, G. (1986). Fundamentos y métodos de la Didáctica de la Matemática. Recherches en Didactique des Mathématiques, 7(2), 33-115.

    • Camuyrano, B. (1998). Algunos aspectos de la enseñanza de las funciones. En Prociencia, Temas de su didáctica (págs. 108-117). Buenos Aires: CONICET.

    • Cárdenaz Sánchez, J., & Timón Benítez, L. M. (2010). Las competencias en la E.S.O.: Actividades educativas para la mejora de la competencia lingüística en los centros educativos. Sevilla: Wanceulen Educación.

    • Castelnuovo, E. (1981). La matemática: la geometría. Barcelona: Ketres.

    • de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/405/40518203.pdf

    • Itzcovich, H. (2005). Iniciación al estudio didáctico de la geometría. De las construcciones a las demostraciones. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

    • Panizza, M., Sadovsky, P., &Sessa, C. (1995). Los primeros aprendizajes de las herramientas algebraicas. Cuando las letras entran en la clase de Matemática. Reunión anual de la Unión Matemática Argentina. Córdoba.

    • Sadovsky, P. (2005). Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

    • Sessa, C. (2005). Iniciación al estudio didáctico del álgebra. Orígenes y Perspectivas. Buenos Aires:Zorzal.

    ESPACIO CURRICULAR: EDUCACIÓN FISICA

    ESPACIO CURRICULAR

    EDUCACIÓN FÍSICA

    curso

    4° AÑO

    5° AÑO

    6° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3 hs

    3hs

    3hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    Desde el punto de vista de la normativa, la Educación Física, aparece explícitamente como una meta general de la política educativa nacional y específica de los distintos niveles educativos.

    La Ley de Educación Nacional 26.206/06, en el Capítulo de Fines y Objetivos, de la Política Educativa Nacional dispone en el Art. 11. - inciso r) “Brindar una formación corporal, motriz y deportiva que favorezca el desarrollo armónico de todos/as los/as educandos/as y su inserción activa en la sociedad”.Posteriormente y para la Educación Secundaria, propone en el Art. 30. - inciso j) “Promover la formación corporal y motriz a través de una Educación Física acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes”.

    Por todo lo dicho anteriormente, se conceptualiza al Espacio curricular Educación Física, como una disciplina pedagógica, que tiene por objeto, intervenir intencional y sistemáticamente en la constitución corporal y motriz de los sujetos, colaborando en su formación integral y en la apropiación de bienes culturales específicos, a través de prácticas docentes que parten de considerarlos en la totalidad de su complejidad humana y en sus posibilidades de comprender y transformar su realidad individual y social.

    Desde esta perspectiva corporeidad y motricidad, constituyen conceptos relevantes para la concepción de la Educación Física como disciplina pedagógica.

    Manuel Sergio (1996) define la corporeidad como condición de presencia, participación y significación del hombre en el mundo”. Este cuerpo, entendido como expresión factual del ser, toma el estado y el proceso. El “estado”, es una expresión de un código genético, de unas características químicas, físicas, anatómicas y energéticas. El “proceso”, en tanto que él se manifiesta en las conductas sociales, afectivas, cognitivas y motrices que posibilitan el aprendizaje y la educación, definiendo al ser humano frente a otros seres.

    La motricidad es entendida como la forma de expresión del ser humano, como un acto intencionado y consiente, que además de las características físicas incluye factores subjetivos, dentro de un proceso de complejidad humana (Eisenberg, R - 2004), a diferencia de movimiento que es interpretado como el cambio de posición o de lugar del cuerpo como un acto físico-biológico que le permite al individuo desplazarse. Desde los nuevos paradigmas se considera al movimiento como una manifestación de la motricidad la cual se centra en un ser humano multidimensional.

    El abordaje por separado de los conceptos de corporeidad y motricidad tienen la intensión de análisis y comprensión de una Educación Física, que considera al ser humano en su totalidad

    Se hace necesario, trascender el paradigma simplificador, capaz de explicar unidimensionalmente las transformaciones empírico-objetales de un organismo, y considerar la complejidad de las transformaciones de un ser humano, donde la explicación sólo es posible, bajo un paradigma que hable del ser que piensa, siente, se relaciona y se mueve para ser humano.

    El acceso a prácticas corporales y motrices está garantizado para todos los estudiantes del nivel secundario, adecuado a sus realidades, con amplia divergencia de prácticas con que se aborda la atención a la corporeidad y la motricidad humana, relacionada y profundizada con todas las ciencias que se ocupan del hombre.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Promover la construcción de una conciencia corporal que favorezca el conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones motrices, y que contribuyan a la valoración de una cultura corporal que tienda al bienestar físico, psicológico y social.

    • Generar situaciones para la realización de prácticas corporales y motrices que permitan la valoración de la participación e interacción motriz.

    • Posibilitar situaciones que demanden la resolución de problemas motrices en diferentes juegos y deportes que requieran la construcción de comunicaciones motrices, saberes tácticos y habilidades motoras, promoviendo la tolerancia y la inclusión.

    • Favorecer prácticas corporales lúdicas, expresivas y deportivas que promuevan la interacción con otros y con el medio natural, fomentando actitudes de prevención y cuidado del mismo.

    • Promover la construcción de valores y actitudes responsables, solidarias, inclusivas, creativas y críticas sobre la cultura, los modelos y la práctica corporal, así como el desarrollo de hábitos de una vida activa y saludable.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de EDUCACIÓN FÍSICA en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a tres Ejes comunes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para EDUCACIÓN FÍSICA y están organizados en relación con:

    1. Eje: Prácticas corporales y ludomotrices referidas a la disponibilidad de sí mismo

    2. Eje: Prácticas corporales, ludomotrices y deportivas en interacción con otros

    3. Eje: Prácticas corporales y ludomotrices en el ambiente natural y otros

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de EDUCACIÓN FÍSICA en un recorrido de tres años en el Ciclo Básico y tres años en la Formación General del Ciclo Orientado.

    A continuación se detallan los aprendizajes por año de la Formación General del Ciclo Orientado y según los ejes establecidos:

    Orientaciones para la enseñanza

    La Educación Física debe promover prácticas corporales y motrices socialmente significativas que favorezcan en los estudiantes la construcción de estilos de vida activos y saludables, para relacionarse con sí mismo, con los otros y con el ambiente.

    Las estrategias didácticas deben atenderá la resolución de situaciones variadas, mediando una acción cognitiva, que promueva el análisis de la estructura o lógica interna de las situaciones motrices.

    El docente, desde una mirada constructiva y abierta, debe propiciar espacios donde el estudiante tome un papel protagónico en el proceso de aprendizaje, es decir, que sea artífice de la construcción de su corporeidad y motricidad, permitiéndole resolver variadas situaciones motrices, concretando desafíos acorde a sus posibilidades.

    En las prácticas corporales, ludomotrices y deportivas, en ambientes naturales y otros, el docente debe promover la participación e inclusión, el trabajo cooperativo, la democratización en la toma de decisiones, el respeto y la interacción con el otro aceptando las individualidades.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    La evaluación forma parte del proceso educativo, es decir que ambos siguen un único camino, a la vez que interactúan y se complementan.

    Al momento de evaluar el aprendizaje y la enseñanza se espera una visión:

    • Integradora: por una parte integra los elementos básicos del curriculum y por la otra se convierte en eje transversal en momentos del proceso de enseñanza aprendizaje.

    • Diversificada: utiliza diferentes instrumentos y medios, con el fin de regular el proceso.

    • Formativa: la intencionalidad más importante es que los estudiantes aprendan y progresen asegurando de esta manera la mejora tanto del proceso como de los resultados.

    • Independiente: se debe procurar la máxima neutralidad y no ha de estar comprometido con otros factores.

    • Democrática: Debe procurar dar las mismas oportunidades a todos los estudiantes, quedando al servicio de ellos.

    • Participativa: El estudiante tiene que participar en la evaluación, tanto en la suya como en la del profesor y la del resto de los elementos.

    • Personalizada: Es necesario atender a la diversidad y a los distintos ritmos de aprendizaje y de desarrollo d cada estudiante.

    La evaluación y consecuentemente la acredita­ción y promoción; se propone como un proce­so que no acaba con el profesor poniendo una nota, sino que contempla una mirada más am­plia y enriquecida.

    El docente de Educación Física, debe consi­derar la actuación motriz de cada estudian­te, su desempeño global; lo que significa no sólo tener en cuenta la ejecución motriz reali­zada, sino también cómo piensa el estudiante esa ejecución, qué opina sobre su desempeño y cómo se vincula con otros en la tarea realiza­da. De esta forma, los principios de participa­ción e interacción motriz se constituyen como criterios relevantes en la evaluación.

    Se tendrá en cuenta los siguientes Criterios de evaluación:

    • Conciencia corporal que favorezca el conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones motrices tendiendo al bienestar físico, psicológico y social

    • Valoración de la participación e interacción en las prácticas corporales y motrices.

    • Actitudes favorables a la tolerancia y la inclusión mediante la construcción de comunicaciones motrices, saberes tácticos y habilidades motoras.

    • Desarrollo de prácticas corporales lúdicas, expresivas y deportivas que promuevan la interacción con otros y con el medio natural, fomentando actitudes de prevención y cuidado del mismo.

    ESPACIO CURRICULAR: QUÍMICA

    ESPACIO CURRICULAR

    química

    curso

    4° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    4 hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    Los seres humanos constantemente están en contacto e interacción con el mundo que los rodea y de igual manera el accionar diario está impregnado de la química.

    Los contenidos que se desarrollan en Química, tienen por finalidad dar un panorama de la química actual para los jóvenes. Es decir, se presentan algunos ámbitos de actividad e incumbencia de la química en contextos que puedan ser de interés y de valor formativo para los estudiantes.

    En este espacio de cada Orientación, se abordan los contenidos con una mirada y un enfoque que contribuyen a relacionarlos y aplicarlos a situaciones concretas e inherentes a cada una de ellas.

    Esta propuesta incluye como un aspecto relevante el proceso de alfabetización científica en el desarrollo de los contenidos a partir de los cuales no sólo se pretende incorporar saberes, sino estar en condiciones de profundizar y ampliar el campo de conocimientos durante toda la vida.

    Abordar los contenido, desde un enfoque alfabetizador para los estudiantes requiere desarrollar competencias y estrategias didácticas, que planteen los dilemas a los que se enfrentan los sujetos cuando tienen que resolver situaciones de incertidumbre y cambios socioculturales, a la hora de tomar decisiones en relación a su intervención en el medio y las consecuencias que éstas podrían significar; como así también permite fortalecer sus capacidades creativas e investigativas propiciando espacios de retroalimentación conceptual y de interacción tanto con el docente como con sus pares y con las herramientas manuales.

    Teniendo presente que el conocimiento se produce en todas partes y esta producción tiene lugar todo el tiempo y que no es solamente estando en las IE que los estudiantes aprenden sino que están aprendiendo de otras maneras y en muchos lugares que no tienen generalmente conexión con la escuela es decir que se está frente a un aula aumentada y a un aprendizaje ubicuo que enriquece toda experiencia pedagógica.

    Actualmente se está frente a un conjunto de cambios sociales y culturales (así como los cambios tecnológicos), que en gran parte, están basados en actividades de aprendizaje fuera de las IE y que representa un nuevo paradigma educativo que en buena parte es posible gracias a los nuevos medios digitales, lo que complementará la comunicación y circulación de saberes, integrando y potenciando el proceso de enseñanza-aprendizaje, en términos de la ubicuidad y de aprendizaje en red. Esto redimensiona el conocer como una actividad constante, ubicua y múltiple.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Promover un proceso de aprendizaje centrado en estrategias coherentes con el proceso de construcción del conocimiento en las Ciencias Naturales.

    • Favorecer la construcción de destrezas experimentales y de resolución de problemas vinculados a la problemática socio-cultural, sin dejar de lado el análisis del contexto social del cual forma parte.

    • Motivar al estudiante haciendo atractivo los contenidos mediante un acercamiento a situaciones cotidianas promoviendo el desarrollo de actitudes y hábitos intelectuales de gran valor en nuestra sociedad como lo es la capacidad de argumentar, razonar, comprobar, discutir y contextualizar el conocimiento y así facilitar su comprensión.

    • Promover el desarrollo de actitudes y valores tales como la tolerancia, el respeto, el trabajo en equipo y la valoración crítica del conocimiento.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de QUÍMICA en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a cuatro Ejes comunes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para QUÍMICA y están organizados en relación con:

    1. Eje: Investigación Científica en Química y trabajo de laboratorio

    2. Eje: La Estructura Atómica y el Ordenamiento de la Tabla Periódica

    3. Eje: Las reacciones Químicas

    4. Eje: Soluciones

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de QUÍMICA en un recorrido de un año en el Ciclo Básico y un año en la Formación General del Ciclo Orientado. Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes, sino que los contenidos de los mismos deben abordarse en forma integral, consensuando con el equipo docente de los demás espacios curriculares como Física, Biología, entre otros, considerando también la orientación para la cual se elabore dicho diseño.

    A continuación se detallan los aprendizajes de la Formación General del Ciclo Orientado y según los ejes establecidos

    Orientaciones para la enseñanza

    Se propone una enseñanza de la química basada en la indagación que centre las actividades en la valoración de la pregunta y la búsqueda de respuesta por partede los alumnos, partiendo de la idea fundamental de que ambas dimensiones de las ciencias naturales, la de producto y la de proceso, son dos caras inseparables de la misma moneda, y que deben ser enseñadas como tales (Furman y Podestá, 2008).A partir de esto se sugiere una secuencia de enseñanza espiralada, volviendo sobre los conceptos cada vez que sea posible y/o necesario, aumentando el nivel de complejidad, análisis y profundización de los mismos. Este planteo en espiral, posibilita a docentes y estudiantes utilizar progresivamente las herramientas construidas y ampliar el campo de fenómenos que se pueden explicar desde el mismo marco teórico, maximizando las posibilidades de generar discursos cada vez más ricos en torno a los fenómenos aplicando estrategias que se adapten a las características del grupo, sus conocimientos previos, los contenidos a tratar y los objetivos propuestos.

    Hablar, leer y escribir en Química, trabajar con problemas y utilizar modelos, son centrales a la hora de construir conocimientos en este espacio curricular e indispensable para la formación del estudiante en este campo. Se sugiere para el desarrollo de los contenidos que se combinen diversos formatos, como materia, proyecto y taller o materia, taller y seminario, siendo ineludible el tratamiento de los contenidos a través de prácticas de Laboratorio, que permitirán incorporar, simultáneamente a los conceptos y procedimientos, la reflexión sobre la ciencia, su metodología, sus alcances, trabajando las dos dimensiones de la Ciencia Producto - Proceso y las repercusiones para la vida social, sin olvidar el desarrollo de aspectos valorativos. La participación del docente es fundamental para que los estudiantes aprendan haciendo, realizando sus propias observaciones, usando sus propios datos, sacando conclusiones en relación con su trabajo y buscando y comparando con teorías que sustenten sus evidencias, como también respetando la opinión de los otros y manteniendo un escepticismo sano. (Argentina. Ministerio de Educación de la Nación. DINIECE., 2009 b). Teniendo en cuenta además que los alumnos configuran su persona en interacción con medios no lineales de comunicación y que se desarrollan bajo la cultura digital interactiva, con nuevos entornos para entablar relaciones con gran velocidad e inmediatez y que la construcción del saber está potenciado por las TIC, se propone realizar estructuras moleculares y simulaciones de situaciones problemáticas que no puedan abordarse en el laboratorio siendo enriquecidas por tareas colaborativas. Cabe aclarar que el Eje: Investigación científica en química y trabajo de laboratorio,podrá transversalizarse en los restantes ejes a fin de abordar la multiplicidad de contenidos desde la perspectiva de las dimensiones de la ciencia (proceso y producto).

    Orientaciones y criterios de evaluación

    La evaluación considerada como una construcción humana, producto de un tiempo y un espacio determinado y reconociendo que la evaluación adquiere un relevante protagonismo ya que al mismo tiempo que se planifican los contenidos y tiempos de enseñanza, se planifican los contenidos y tiempos de evaluación.

    Tal como expresa Rebeca Anijovich (2010) quien plantea que una clave para construir la evaluación como herramienta potente de la enseñanza y el aprendizaje es: fortalecer la retroalimentación que básicamente es un proceso de regulación de los aprendizajes y enseñanzas.

    Se propone plantear actividades evaluativas que tengan en cuenta la retroalimentación como parte de un proceso divergente, no lineales, fragmentadas, ecléctico y colaborativo de trabajo; planteando ateneos didácticos como instancia final del proceso como un dispositivo de integración y evaluación de aprendizajes.

    El ateneo es un espacio grupal educativo donde interjuegan procesos de comprensión y reflexión. Las acciones en el ateneo pueden ser variadas: profundización bibliográfica, exposición de temas, toma de decisiones, etc. El concepto de ateneo remite a reuniones en las que se contrastan ideas, constituyendo un ámbito en el cual se desarrollan discusiones grupales acerca de diversas cuestiones. Hay un nuevo vínculo con la teoría ya que no es más el contenido de la enseñanza, sino que entra en diálogo con la práctica.

    El trabajo en ateneo incluye (en múltiples combinaciones posibles) actividades vinculadas con: actualización (momentos informativos); análisis y reflexión de situaciones; diseño de alternativas o proyectos, entre otras.

    Se tendrá en cuenta los siguientes Criterios de evaluación:

    • Capacidad para describir fenómenos naturales utilizando un lenguaje adecuado y variado, incluyendo gráficos, esquemas y modelizaciones.

    • Destreza para manejar material de laboratorio e instrumentos sencillos considerando las normas de seguridad e higiene.

    • Habilidad en el diseño y ejecución de actividades experimentales aplicando estrategias y procedimientos característicos del trabajo científico.

    • Capacidad para elaborar producciones orales y escritas en diferentes soportes.

    Bibliografía sugerida al docente

    • Arnold, P. (1991) Educación Física, movimiento y currículum. Madrid: Morata.

    • Caillois, R. (1958) Teoría de los juegos. Barcelona: Seix Barral.

    • Cañeque, H. (1991) Juego y vida. Buenos Aires: El Ateneo.

    • Crisorio – Giles (1999) Apuntes para una didáctica de la educación física en el tercer ciclo de EGB. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

    • Gerlero, J. (2005) Diferencias entre Ocio, Tiempo Libre y Recreación: Lineamientos preliminares para el estudio de la recreación. Universidad Nacional del Comahue. Congreso departamental de recreación de la Orinoquia colombiana, Villavicencio: Meta. Octubre 20 a 22 de 2005.

    • Grasso, A. (2001) El aprendizaje no resuelto de la Educación Física. La corporeidad. Argentina: Novedades Educativas.

    • Huizinga, J. (1968) Homo Ludens. Madrid: Emecé.

    • Ipa, (1996) El juego, necesidad, arte y derecho. Buenos Aires: Bonum.

    • Knapp, M. y Otros (1992) La comunicaciónno verbal: el cuerpo y el entorno. Barcelona: Paidós.

    • Le bouche, J. (2001) El cuerpo en la escuela del siglo XXI. Barcelona: Inde

    • Ossona, P. (1984) La educación por la danza: enfoque metodológico. Barcelona: Paidós.

    • Pavía, V. (2010) Formasde juego y modos de jugar. Neuquén: Educo. Universidad Nacional del Comahue.

    • Quintero Rivera, A. G. (2009) Cuerpo y cultura. Las músicas “mulatas” y la subversión al baile. Buenos Aires: Iberoamericana.

    • Waichman, P. (2004) Tiempo libre y recreación, un desafío pedagógico. Buenos Aires: P. W.

    • Zamora, A. (2001) Danzas en el mundo. Madrid: CCS.

    • Ziperovich, P. (2005) Recreación, hacia el aprendizaje placentero. Córdoba: Educando Ediciones.

    ESPACIO CURRICULAR: FÍSICA

    ESPACIO CURRICULAR

    FÍSICA

    curso

    4° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3 hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    El estudiante que accede a este ciclo de la educación secundaria ya abordó, en el anterior,contenidos de Física a nivel fenomenológico, cualitativo y descriptivo. En esta etapa de la formación se profundizan y amplían los conocimientos de Física utilizando el andamiaje matemático formal necesario. Se propone dar continuidad a esos aprendizajes y se plantean otros con la intención de profundizar la comprensión de saberes específicos de la Física. Su abordaje se orientará a la profundización de las ideas fundamentales, imprescindibles para la comprensión de diversos fenómenos físicos, tales como la mecánica, la termodinámica y el electromagnetismo.

    El desarrollo de los diferentes ejes de contenidos que integran este espacio curricular suponen procesos de enseñanza y de aprendizaje que se orientan a proporcionar una visión de la Física como ciencia experimental en constante evolución y a enfatizar la relación entre los distintos conceptos y los fenómenos de la vida cotidiana que pueden modelarse con ellos, sus aplicaciones a otras disciplinas y como así también su contribución al desarrollo tecnológico.

    La propuesta curricular está diseñada de modo tal que aborde aquellos contenidos necesarios para una formación en Física que contribuya a la progresiva alfabetización científica y tecnológica de los ciudadanos. Los estudiantes deben construir conocimientos y capacidades básicas propias de esta ciencia, que les posibiliten interpretar modelos progresivamente más cercanos a los aceptados por la comunidad científica y manejar la información recibida por distintos medios, permitiéndoles fundamentar la toma de decisiones en diversos contextos.

    La alfabetización científica está íntimamente ligada a una educación de y para la ciudadanía. Es decir, que la población comprenda, interprete y pueda actuar con responsabilidad en los problemas de la sociedad y el mundo, sabiendo que es posible cambiar, y que no todo está determinado desde un punto de vista biológico, económico o tecnológico. Se pretende un enfoque en la enseñanza de los diferentes temas de Física donde predomine la relación de la ciencia, la tecnología y la sociedad, con sus enlaces valorativos en función del ejercicio del poder ciudadano.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Promover la utilización de modelos, la comprensión de las características del proceso de modelizar y de su importancia en la actividad científica.

    • Proponer situaciones de aprendizaje en las que se deba poner en acto el conocimiento científico, construido significativamente, para la resolución de problemas y la exploración de fenómenos físicos.

    • Generar situaciones didácticas que promuevan la colaboración y el trabajo grupal.

    • Promover desde la Física espacios de aprendizaje significativos a partir del tratamiento holístico de diferentes temas de ciencias y tecnología.

    • Propiciar la comprensión del conocimiento científico como construcción social.

    • Ofrecer situaciones de planificación y realización sistemática de exploraciones y actividades experimentales acerca de fenómenos naturales, que permitan la indagación, la formulación de hipótesis escolares y la emisión de conclusiones con argumentos basados en los modelos y teorías explicativas de la Física.

    • Generar situaciones de aprendizaje que permitan a los estudiantes el desarrollo de competencias lingüísticas científicas.

    • Incluir propuestas didácticas que promuevan el juicio crítico y potencien el desarrollo de la metacognición en los procesos de aprendizaje científico escolar.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de FÍSICA en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a cuatro Ejes comunes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para FÍSICA y están organizados en relación con:

    1. Eje: Fenómenos mecánicos

    2. Eje:La energía en los fenómenos físicos

    3. Eje: Fenómenos ondulatorios

    4. Eje: Fenómenos eléctricos y magnéticos

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de FÍSICA en un recorrido de un año en el Ciclo Básico y un año en la Formación General del Ciclo Orientado. Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes, sino que los contenidos de los mismos deben abordarse en forma integral, consensuando con el equipo docente de los demás espacios curriculares como Química, Biología, entre otros, considerando también la orientación para la cual se elabore dicho diseño.

    A continuación se detallan los aprendizajes de la Formación General del Ciclo Orientado y según los ejes establecidos

    Orientaciones para la enseñanza

    La investigación educativa acuerda en que una buena enseñanza debe ser constructivista, promover el cambio conceptual y facilitar el aprendizaje significativo. Estos objetivos son difíciles de alcanzar si en las aulas predomina como estrategia la clase magistral, que posee algunas fortalezas pero también presenta diferentes limitaciones relacionadas principalmente con la pasividad y la poca participación del estudiante.

    Para transformar las aulas de Física es necesario diseñar y organizar situaciones didácticas donde los estudiantes asuman un rol activo en su proceso de formación, que pongan en cuestión las concepciones previas, de manera tal que éstas se acerquen progresivamente a la naturaleza del saber científico o socialmente constituido. En este Ciclo de la Educación Secundaria se espera profundizar la utilización de la modelización matemática para la formalización de los fenómenos físicos, según su carácter instrumental.

    Este espacio curricular busca promover en los estudiantes el desarrollo de habilidades asociadas a la investigación tales como formular “buenas” preguntas, diseñar y realizar actividades de observación, exploratorias y experimentales de aula, laboratorio y campo.

    La enseñanza y el aprendizaje en este espacio curricular deben permitir a los jóvenes desarrollar capacidades para comprender los procedimientos propios de la actividad científica, inmersos en el marco de una indagación científica escolar referida a temas de relevancia y actualidad, para vislumbrar la ciencia como una actividad humana y como una perspectiva para mirar el desarrollo en y del mundo a lo largo de su historia.

    Se pretende que los estudiantes reconozcan el “hacer ciencia” como un proceso dinámico, abierto y en construcción que está contextualizado, que es función de la situación a investigar, los objetivos del estudio, el contexto histórico y los intereses de la comunidad.

    La responsabilidad formativa de la escuela requiere también estar en consonancia con la realidad tecnificada del siglo XXI. Por ello, se recomienda elaborar secuencias didácticas de Física enriquecidas con Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las que se integren, a modo de recurso didáctico, diversas herramientas tecnológicas (pc, teléfonos móviles, tabletas, netbooks, etc.) y sus aplicaciones (buscadores, servicios web, software específico, etcétera). La utilización conveniente de estas tecnologías en el aula puede llegar a generar algunos cambios en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, fomentar el trabajo colaborativo, aun fuera de los límites del aula y el desarrollo de competencias digitales relacionadas a la alfabetización digital.

    Se recomienda brindar la posibilidad del diseño de proyectos/trabajos de investigación escolar /seminarios/talleres/interacción con especialistas. Se promueve abordar problemáticas socialmente significativas, que se vinculen con otros espacios curriculares y establezcan las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y valores. La socialización de los resultados obtenidos pude realizarse en presentaciones orales, muestras didácticas, ateneos, entre otros.

    Sin ser un listado exhaustivo, se proponen a continuación algunos temas para trabajar en proyectos/ trabajos de investigación escolar/ seminarios/talleres.

    Se ha considerado una visión de la Física en relación con otras áreas y con la posibilidad de realizar una integración de los contenidos; por ejemplo: la orientación de los animales a través del uso de ondas sonoras (ej.: ecolocación) y de la luz (ej.: la importancia de la polarización para las abejas); la Física en el deporte y/o en los gimnasios; la relación entre la alimentación y el tipo de deporte practicado por una persona; la importancia de las lentes y/o de los espejos en la construcción de instrumentos como el microscopio, el telescopio, etc; las radiaciones ionizantes y no ionizantes y sus efectos en la salud humana; el por qué de la ubicación de los aires acondicionados y de los calefactores en los ambientes de una casa; la Física y el Arte. Los colores y la música; de Aristóteles a Einstein, una breve recorrida por la historia del pensamiento científico; el desarrollo científico tecnológico en la Argentina; la contaminación acústica: toma de conciencia de los riesgos y daños que produce. Sensibilizar sobre la problemática social e individual. Campañas de prevención de la pérdida de audición.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    En Física es fundamental la evaluación de conocimientos y habilidades científicas aplicadas a diferentes contextos cercanos a los estudiantes como a situaciones prácticas o de resolución de problemas propios de la sociedad actual. Así también las actitudes científicas como la rigurosidad, la perseverancia, el orden, la honestidad, y el espíritu científico pueden evaluarse en todos los contextos de la clase de Física.

    Según el momento, los objetivos y la oportunidad de su inclusión, dentro del normal desarrollo de la práctica cotidiana, es posible recurrir a técnicas e instrumentos diversos. En líneas generales las técnicas se agrupan en pruebas de diferente tipo, registros variados de observación y en resultados obtenidos a partir de entrevistas, cuestionarios. Los instrumentos pueden estar asociados, entre otros, a pruebas escritas de diferente tipo con preguntas de respuesta cerrada y abiertas, defensas orales sobre un trabajo o sobre el diseño de una actividad experimental, informes de laboratorio, exploraciones bibliográficas, escalas de seguimiento o planillas de observación, construcción de redes o mapas, encuestas de opinión, trabajos monográficos, realizar un portafolios sobre una unidad temática, diario de clase, KPSI (Knowledge and Prior StudyInventory), rúbricas (matrices de evaluación), entre otras posibilidades. Existe una diversidad amplia de instrumentos para utilizar en el proceso de evaluación, de manera que, además de servir los resultados como diagnóstico de lo aprendido, es importante que sea utilizado como retroalimentación para el proceso de aprendizaje. Asimismo es recomendable dedicar tiempo didáctico en las clases de Física a la autoevaluación (los alumnos reflexionan y toman conciencia de sus propios aprendizajes) y a la coevaluación (cada alumno valora lo realizado por sus compañeros). El tipo y la forma de evaluación utilizada dependen de las condiciones en las que se realizan los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

    Se tendrá en cuenta los siguientes Criterios de evaluación:

    • Capacidad para aplicar los aprendizajes a situaciones nuevas y contextualizadas.

    • Habilidad para manejar material de laboratorio e instrumentos sencillos considerando las normas de seguridad e higiene.

    • Uso adecuado del lenguaje específico.

    • Argumentación para justificar explicaciones científicas y toma de una posición crítica, ética y constructiva en relación con el avance de los conocimientos científicos - tecnológicos y su impacto en la calidad de vida.

    Bibliografía sugerida al docente

    ESPACIO CURRICULAR: BIOLOGÍA

    ESPACIO CURRICULAR

    BIOLOGÍA

    curso

    5° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    4hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    La Biología es una ciencia en permanente construcción, donde los conocimientos resultantes de sus investigaciones se encuentran indisolublemente unidos a los procesos culturales del mundo moderno e impactan cotidianamente en la vida de las personas. Sus principales teorías y modos de pensamiento han configurado una manera de ver el mundo de los seres vivos y de su entorno, así como del papel del hombre en relación con el mundo natural.

    Partiendo de lo antes dicho, se espera que el presente espacio curricular contribuya a formar a los alumnos en una cultura científica que promueva la formación de ciudadanos que, recurriendo a sus conocimientos para interpretar fenómenos naturales y relaciones entre ciencia- tecnología- sociedad, sean capaces de interactuar reflexivamente y de manera responsable, con situaciones de la naturaleza y problemáticas sociocientíficas.

    La presente propuesta no es aislada, sino que continúa y profundiza los ejes temáticos abordados en el ciclo básico manteniendo los enfoques sistémico, ecológico, evolutivo y fisiológico para entender y analizar tanto los fenómenos naturales y biológicos como el organismo humano desde una perspectiva actualizada y de promoción de la salud.

    A la luz de dichos enfoques, los contenidos se organizan en dos ejes: Los seres vivos: Unidad, diversidad, continuidad y cambio; y El organismo humano y la salud: reproducción y sexualidad. Esto supone poner el acento, por un lado, en el proceso evolutivo que explica la asombrosa diversidad de lavida en nuestro planeta por lo tanto,posibilita que los estudiantes interpreten los conceptos centrales de unidad, diversidad y continuidad de la vida en el planeta, su origen y los procesos de adaptación. También les permite apreciar y valorar la gran variedad de los seres vivos, tomando decisiones autónomas en relación al mundo natural, su protección y su conservación y actuando positivamente en función de un ambiente sustentable.

    Por otro lado, relacionado con la idea de continuidad, específicamente de nuestra especie y contemplando la propuesta del Programa Nacional de Educación Sexual Integral se incluyen contenidos vinculados a la sexualidad, desde una perspectiva biológica, con el fin de brindar conocimientos científicos actualizados y herramientas que permitan a cada estudiante desarrollar una sexualidad integral, responsable, en un marco de derechos, promoción de la salud y equidad e igualdad. Este abordaje de la Educación Sexual debe complementarse con la mirada de otros espacios de la formación general y específica, a fin de no ofrecer una visión parcializada.

    Para promover el aprendizaje de estos los contenidos, los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Biología deben estar atravesados por las características del conocimiento científico, su identidad metodológica particular, y por los condicionantes de su producción. En este sentido, no debe perderse de vista el análisis del entramado histórico-social en el cual se gestan los conocimientos así como el desarrollo de problemáticas relevantes para los ciudadanos del siglo XXI.

    Desde esta perspectiva, se plantea que los problemas de investigación abordados por esta disciplina científica son diversos y complejos y requieren de una amplia variedad de estrategias. Se sugiere presentar situaciones problemáticas variadas y significativas que propicien: el desarrollo de competencias científicas así como procesos de búsqueda, selección, interpretación, organización y comunicación de la información (contenida en distintos soportes y formatos); la participación en actividades experimentales; el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, entre otros que permitan trabajar las temáticas de la Biología, de un modo plural y dinámico.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Promover el análisis del fenómeno de la vida como resultado de un proceso natural de evolución, haciendo foco en el análisis de la unidad y la diversidad en los seres vivos.

    • Propiciar la interpretación de la reproducción como clave de la existencia y de la continuidad de las especies en general y en particular la del ser humano, desatacando la importancia de la toma de decisiones responsables para la defensa de la vida en todas sus manifestaciones y la biodiversidad toda.

    • Generar instancias específicas de problematización de los contenidos enseñados que promuevan reflexiones, debates y consensos en torno a las implicancias éticas, culturales, ambientales y sociales de las producciones científicas, que permitan favorecer el ejercicio de una ciudadanía responsable.

    • Brindar situaciones de enseñanza que favorezcan la lectura y escritura; la formulación de problemas, preguntas e hipótesis; la observación y experimentación; el trabajo con teorías y el debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista; la valoración de contribuciones de la ciencia y la tecnología a la mejora de la calidad de vida.

    • Crear situaciones para la planificación y desarrollo de diseños de investigación que impliquen la utilización de distintas estrategias de búsqueda, registro, organización y comunicación de la información y el control de variables acordes con los problemas en estudio.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de BIOLOGÍA en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a dos Ejes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para BIOLOGÍA y están organizados en relación con:

    1. Eje: Los seres vivos: Unidad, diversidad; continuidady cambio

    2. Eje:El organismo humano y la salud

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de BIOLOGÍA en un recorrido de tres años en el Ciclo Básico y un año en la Formación General del Ciclo Orientado. Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes, sino que los contenidos de los mismos deben abordarse en forma integral, consensuando con el equipo docente de los demás espacios curriculares como Física, Química, entre otros, considerando también la orientación para la cual se elabore dicho diseño.

    A continuación se detallan los aprendizajes de la Formación General del Ciclo Orientado y según los ejes establecidos

    Orientaciones para la enseñanza

    La concepción de ciencia ha ido cambiando significativamente en los últimos tiempos lo que lleva a replantear, necesariamente, las interacciones entre los actores del proceso de enseñanza y de aprendizaje. La construcción del conocimiento científico se concibe como un proceso sistémico, abierto, en permanente renovación, donde cobra protagonismo la observación, la creatividad para la formulación e identificación de problemáticas e hipótesis, el análisis crítico y la controversia. Esto conlleva a pensar prácticas áulicas que favorezcan la participación comprometida, responsable y crítica del estudiante, guiándolo más allá de las fronteras de sus propias experiencias, familiarizándolo con nuevos sistemas de explicaciones, formas de lenguaje específico y nuevos estilos en la construcción y desarrollo de los conocimientos. Implica proponer una forma de trabajo en la que se generen situaciones de enseñanza que recuperen las experiencias de los estudiantes con los fenómenos naturales, para que vuelvan a preguntarse sobre ellos.

    De esta forma, al elaborar explicaciones, corrigen, resignifican, amplían y enriquecen los supuestos formulados, utilizando los modelos y generalizaciones de las Ciencias Naturales.

    Un modo propicio para el logro de esto, es el planteo de preguntas o de situaciones problemáticas sobre temasrelevantes y de interés, con vinculación a la realidad y al contextodonde está inserta la institución promoviendo una mirada de la ciencia como un elemento más de la cultura.

    Una manera sencilla de mejorar las clases de ciencia, sería comenzando con el planteo de una situación de la vida real y (fenómeno), a partir de ella, buscar ejemplos que permitan ir poniendo en juego las ideas que los alumnos tienen acerca de lo expuesto (ideas). Cuando los alumnos han comprendido el por qué y el cómo de la situación propuesta, es un buen momento para ponerle el nombre del fenómeno planteado (terminología). Hemos llamado a esta secuencia fenómeno-idea-terminología (Gellon et al, 2005). Vale la pena aclarar que respetar esta secuencia (y la conexión entre las ideas científicas y los fenómenos) no requiere necesariamente trabajar en clase con materiales concretos.Las actividades previstas en el marco de esta forma de trabajo, incluirán la comunicación de la información en forma oral y escrita, con contenido y lenguaje científicos, en distintos soportes y formatos, distinguiendo las opiniones de las afirmaciones sustentadas en la investigación y evaluando la pertinencia del proceso (Furman 2009).

    Como parte de los procesos de lectura y escritura, cobra especial importancia la lectura de material de divulgación científica y artículos de investigación que se complementan con libros de texto. Esto implica impulsar el desarrollo de las habilidades necesarias para acceder a la información, interpretarla, organizarla y comunicarla mediante el empleo de distintas herramientas, desde las tradicionales hasta la implementación de TICs.

    Otra estrategia de particular relevancia en la enseñanza de esta ciencia lo constituyen los trabajos experimentales, por lo tanto, debe pensarse en ellos desde una perspectiva más actual y amplia, entendiéndolo como cualquier método de aprendizaje que exija que los alumnos sean artífices de su propio conocimiento. Así, se consideran en esta categoría, tanto los trabajos prácticos experimentales como la investigación bibliográfica, la realización de videos y colecciones fotográficas, el trabajo de campo y la salida a otros ambientes. Es decir, se puede producir conocimiento válido sin experimentos o realizar experimentos fuera del laboratorio.

    También, en el marco de las actividades experimentales, se pueden incorporar la reflexión sobre la ciencia, su metodología, sus alcances y las repercusiones para la vida social. Resulta de suma importancia, en este marco, el trabajo de habilidades relacionadas con el registro, la organización, la comunicación y al análisis de la información.

    Por otra parte, deben tenerse en cuenta la organización de charlas y/o entrevistas a profesionales especialistas en las temáticas abordadas (biólogos, médicos, licenciados en ciencias de la alimentación, abogados, etc.) como así también la visita a instituciones que aborden las problemáticas propuestas (institutos de investigación, museos, laboratorios, entre otros). De esa manera, y con la inclusión de la historia de la ciencia, se contribuye a formar una imagen más real de la misa, donde quienes construyen sus conocimientos son personas concretas, insertos en un contexto socio- histórico e integrados en comunidades que trabajan en pos del mejoramiento de la calidad de vida.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    La evaluación es un componente importante en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por lo tanto debe ser coherente con los propósitos y metodologías aplicadas.

    Dado que la presente propuesta pretende que los estudiantes aprehendan integradamente conceptos y modos de pensamiento de la Biología y procedimientos de la ciencia escolar, los instrumentos de evaluación que se diseñen deberán contemplar de manera integrada los contenidos enseñados.

    En este marco, adquiere especial relevancia el uso de variadas estrategias e instrumentos de evaluación que promuevan lametacognición de los estudiantes, la auto y la coevaluación, a partir de, por ejemplo,portafolios, bases de orientación, redes y/o mapas conceptuales, V de Gowin, etcétera, y que noexcluyen otros instrumentos, como las pruebas escritas, diseñadas de manera tal que los alumnos no sólo deban recurrir a la memoria para responder o resolver las situaciones planteadas; los informes resultantes de trabajos experimentales, entre otros.

    En concordancia con los instrumentos sugeridos y a los referentes conceptuales desde los que se plantea esta propuesta, se tendrá en cuenta los siguientes Criterios de evaluación:

    • Precisión, pertinencia, adecuación y apropiación progresiva del lenguaje científico

    • Capacidad para utilizar diferentes estrategias de registro, organización y comunicación de la información.

    • Capacidad para interpretar y analizar información de diversas fuentes.

    • Formula hipótesis, realiza diseños experimentales, describe los procedimientos empleados y realiza contrastación de los resultados esperados con los obtenidos utilizando conceptos, modelos y teorías propios del campo de las ciencias naturales.

    • Análisis de problemáticas actuales y de interés social utilizando las teorías y nociones estudiadas para discutir aspectos éticos vinculados con la producción y utilización de los conocimientos científicos, en particular los biológicos.

    • Interpreta información científica en diferentes formatos (texto, gráficos, tablas) disponible en material de divulgación o libros de texto.

    • Comprende las interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad, reflexionando críticamente en cuanto a los límites y aportes de la ciencia y la tecnología en el desarrollo de la humanidad.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Campbell, N. y Reece, J. (2007). Biología (7ª ed.). Madrid: Editorial Médica Panamericana.

    • Curtis, H y otros. (2008): Biología(7ª ed.) Argentina: Editorial Médica Panamericana.

    • Furman, M. y Podestá, M. E. (2010). La aventura de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires: Aique Educación.

    • Galagovsky, Lidia. (2010) Didáctica de las Ciencias naturales. El caso de los modelos científicos. Buenos Aires: Lugar editorial.

    • Gellon, G. y otros. (2005). La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Buenos Aires: Editorial Paidós.

    • Salomón, Pablo. (2012). Enseñando biología con las TIC. Buenos Aires. CengageLearning.

    • Tórtora, G.; Derrickson, B. (2007) Principios de Anatomía y Fisiología 11ª edición. México: Ed. Médica Panamericana.

    ESPACIO CURRICULAR: ECONOMÍA

    ESPACIO CURRICULAR

    ECONOMÍA

    curso

    4° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    4 hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    El espacio curricular, planteado desde una mirada disciplinar, aborda la economía considerando una perspectiva social de la realidad económica con foco en problemáticas que deberán ser contextualizadas desde los aspectos socio-histórico y geográfico, de la vida cotidiana, relativos al conocimiento de necesidades, actividades y sujetos de la actividad económica.

    A partir de ello, se consolidará la comprensión del carácter social de la Economía, como disciplina que contribuye a explicar las actividades económicas, las relaciones de producción, intercambio y distribución, y su impacto en las condiciones de vida de las sociedades, producto de la combinación de múltiples procesos y contextos, como la apropiación social de la naturaleza, la división del trabajo, la distribución de la riqueza y las relaciones de poder.

    Promueve el análisis del comportamiento de las diferentes unidades de decisión, facilitando la comprensión de estas realidades en el marco de la práctica económica; reconociendo el rol regulador de los diferentes protagonistas.

    Todo ello, tendiente a la formación integral de la persona y a la construcción de una ciudadanía crítica, participativa, responsable y comprometida social y económicamente.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Propiciar en los estudiantes comportamientos de consumo consciente y responsable.

    • Favorecer el desarrollo de la capacidad de comprensión de las propiedades fundamentales de la Oferta y la Demanda, a fin de que el educando se reconozca como sujeto protagonista en las modificaciones del mercado.

    • Posibilitar la identificación y comprensión de los diferentes procesos económicos y sus dinámicas.

    • Facilitar la construcción de mediaciones entre los desarrollos teóricos y metodológicos de la economía con las situaciones y experiencias de la vida cotidiana en sus diferentes contextos.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de ECONOMÍA en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a cuatro Ejes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para ECONOMÍA y están organizados en relación con:

          1. Eje: Procesos económicos en su dimensión ética

          2. Eje: Actividades económicas y conflictos subyacentes

    1. Eje: Modelos económicos y su impacto económico, social y ambiental.

    2. Eje: Organizaciones socio-productivas en la Economía social y solidaria

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de ECONOMÍA en un recorrido de un año en la Formación General del Ciclo Orientado. Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes, sino que los contenidos de los mismos deben abordarse en forma integral, consensuando con el equipo docente de los demás espacios curriculares considerando también la orientación para la cual se elabore dicho diseño.

    A continuación se detallan los aprendizajes de la Formación General del Ciclo Orientado y según los ejes establecidos.

    Orientaciones para la enseñanza

    Para posibilitar que los estudiantes conceptualicen y transfieran los conocimientos que se desarrollan en este espacio curricular, será necesario trabajar sobre situaciones de la realidad inmediata, identificando los problemas económicos y los modos de resolverlos. El acercamiento a la realidad cotidiana de los estudiantes facilita la apropiación de los saberes. De esta manera, los docentes podrán utilizar diferentes alternativas metodológicas que promuevan procesos de indagación, análisis, comprensión y vinculación de los hechos económicos, que devengan en la traspolación a la cotidianeidad del educando.

    Las estrategias metodológicas se seleccionarán y contextualizarán atendiendo a las diversas capacidades y el nivel de desarrollo de los sujetos que participan en el proceso, considerando la amplitud de metodologías grupales, interactivas e individuales que se pueden aplicar a la práctica educativa.

    La complejidad del abordaje requiere de un enfoque sistémico, superando la fragmentación de los saberes, ya que las dimensiones del ambiente y la vida cotidiana funcionan entrelazadas. Es necesario que el estudiante reconozca en su habitualidad estas categorías complejas y que las pueda sistematizar y evaluar para intervenir socialmente.

    Por lo tanto, el docente debe incluir en el proceso estrategias tales como: análisis de casos reales o virtuales y resolución de situaciones problemáticas; visitas didácticas guiadas; investigaciones bibliográficas, documentales y periodísticas; trabajos en blog, foros de discusión y/o wikis, entre otros entornos virtuales, entre otras.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    En la práctica escolar conviven, al menos, dos modelos y estilos de evaluación. Uno para el cual evaluar es medir productos de aprendizaje para calificar estudiantes y otro que considera a la evaluación como un juicio complejo acerca del desempeño de los estudiantes y las estrategias de enseñanza. Es sobre este último que aquí se desea hacer énfasis, en la medida que las orientaciones didácticas del diseño tienden a favorecer este modelo de evaluación por sobre otros más tradicionales.

    Teniendo como referencia lo establecido por la Resolución 180/12 CFE Núcleos para Aprendizajes Prioritarios, del Campo de la Formación General para las Ciencias Sociales, y lo anteriormente explicitado sobre evaluación, los criterios a tener en cuenta para la misma, deben ser utilizados como indicadores de la evolución de los aprendizajes y una valoración de los contenidos seleccionados y de las estrategias de enseñanza. En este sentido el eje central son las capacidades que definen al alumno que cursa el presente espacio curricular, por lo que resulta esencial, tener presente: evaluar procesos y no solamente resultados; evaluar no solo conocimientos, sino habilidades cognitivas complejas, valores y actitudes; incluir la evaluación como parte del proceso de aprendizaje y no como práctica aislada; utilizar diferentes métodos e instrumentos de evaluación que incluyan consignas de auto, co y heteroevaluación; generar instancias de la devolución de resultados de las evaluaciones para revisar los progresos y dificultades en el aprendizaje.

    Ante lo mencionado se tendrá en cuenta los siguientes Criterios de evaluación:

    • Análisis crítico en la resolución de problemas y casos.

    • Apropiación y utilización del lenguaje específico.

    • Habilidades para desarrollar procesos de metacognición.

    • Transferencia de los conocimientos declarativos a situaciones funcionales en los diferentes estrategias de enseñanza.

    ESPACIO CURRICULAR: HISTORIA

    ESPACIO CURRICULAR

    HISTORIA

    curso

    4° AÑO

    5° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3 hs

    3hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    Los grupos humanos se consolidan ante la realidad actual mediante la conciencia de lo que ha sido y lo que podrá ser, y, por ello, enseñar Historia, contribuye a la socialización del conocimiento para comprender nuestra realidad socio-cultural entre ciudadanos con capacidad para pensar por sí mismos, debatir, asumir compromisos con la problemática social de sus tiempos y aportar a la renovación constante de nuestra cultura a los fines de alcanzar la igualdad, en el marco de múltiples historias, itinerarios y experiencia.

    La idea es no hacer una lista de contenidos ni considerar a la Historia como un saber definitivo, sino acentuar la comprensión de los contextos históricos; los cambios y continuidades en la relación cambiante entre pasado, presente y futuro; el rol crítico y la apertura a las controversias. Este enfoque tiende, por tanto, a dinamizar el abordaje de los procesos, los tiempos, los espacios, los sujetos históricos, a partir de las dimensiones, política, económica, cultural y social y los sujetos que interactúan en ellas y con ellas; lo que permite analizar el movimiento temporal de las sociedades humanas, sus cambios y continuidades como una trama de relaciones complejas.

    La realidad histórica es compleja, contradictoria y diversa y está constituida por relaciones interconectadas que pueden separarse analíticamente en económicas, políticas, culturales y sociales, para organizar y comprender el movimiento de las sociedades humanas.

    Temporalidad y espacialidad deben comprenderse como ejes vertebradores para la comprensión de los procesos históricos y su enseñanza.

    Enseñar Historia es generar la necesidad de un proyecto socio-cultural, posicionar al alumno en una situación que lo incluya como protagonista activo, generando su participación y su compromiso. El proyecto así, le permitirá ser un sujeto activo frente al conocimiento, estar interesado en él.

    Para enseñar Historia, es necesario el manejo de las fuentes históricas (escritas, oficiales, privadas, orales, iconográficas), entendidas en un sentido amplio y a partir de los aportes desarrollados por los enfoques de género, la historia oral, la historia ecológica, etc., facilitan la disponibilidad de variados recursos y el desarrollo de habilidades historiográficas que generan sentido crítico sobre la escritura de la Historia.

    Considerando que los contenidos de la Historia parten de la reconstrucción de las sociedades en el tiempo, de los cambios y continuidades que reafirman el carácter social, complejo e histórico de los seres humanos, esto implica comprender la Historia como un saber falible, transformable, interpretado, pero en continuo crecimiento y basado en informaciones cada vez más científicas y confiables.

    La Ciencia Histórica no es neutral ya que se trata de múltiples construcciones fundadas en las categorías analíticas que el historiador considera y a partir de las cuales elabora generalizaciones, particulariza e interpreta la realidad. El pasado se construye a partir de lo que se conoce acerca de él; conocimiento y realidad se entrelazan porque la Historia alude a la condición temporal de los seres humanos viviendo en Sociedad. Partir de la comprensión del presente, de los problemas propios de la realidad e intereses actuales; y la toma de conciencia de la implicancia como productores y sujetos de conocimiento social y culturalmente condicionado.

    La Historia y la memoria intentan recuperar el pasado, y el diálogo entre ellas permite un vínculo dialéctico. Memoria hace referencia a una amplia gama de experiencias y procesos. En este caso se hace alusión a un proceso y a un contenido social y colectivo. Hay experiencias e hitos, tanto simbólicos como materiales, que construyen y activan la memoria. También determinados climas y contextos socio-culturales y conflictos de carácter político e ideológico habilitan u obstaculizan las rememoraciones. Es por eso que la memoria es objeto de disputas y conflictos, por lo que resulta permeable a los cambios de sentido sobre el pasado que se van construyendo a lo largo del tiempo.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Generar propuestas de enseñanza que faciliten la comprensión de las distintas dimensiones analíticas (económica, social, política, cultural, espacial) y de sus relaciones, para el estudio de las sociedades Argentina en relación con América Latina, en un marco Internacional durante el siglo XX y principios del XXI.

    • Promover el abordaje de acontecimientos y procesos sociales desde un enfoque contextual y procesual, considerando la perspectiva de género y la interculturalidad.

    • Favorecer el uso de diferentes escalas de análisis (local, nacional, regional y mundial) para el estudio de los problemas económicos y socio-históricos.

    • Crear instancias que posibiliten el análisis de situaciones problemáticas desde la multicausalidad y la multiperspectividad, identificando los actores sociales, sus intereses, las racionalidades de sus acciones y las relaciones de poder.

    • Estimular el reconocimiento de la complejidad de la organización territorial Argentina como un producto social e histórico que resulta de la combinación de las condiciones naturales, las actividades productivas, las decisiones político-administrativas, las pautas culturales, los intereses y necesidades de los diferentes sujetos sociales.

    • Proponer situaciones para el intercambio y la discusión, la formulación y contrastación de argumentos, la construcción válida y pertinente de discursos relacionados con temáticas del campo.

    • Favorecer la lectura crítica de diversas fuentes (testimonios orales y escritos, material periodístico, audiovisual y digital, fotografías, mapas, imágenes, narraciones, entre otras), contrastando puntos de vista y reconociendo los argumentos en que se sustentan, para el estudio de las distintas sociedades y territorios.

    • Impulsar la escritura de textos vinculados con la Historia a partir del planteo de un problema; la selección, sistematización y jerarquización de la información; el establecimiento de relaciones y la elaboración de conclusiones.

    • Promover el uso crítico de las TIC y su valoración como herramientas clave para el acceso a nuevas formas de abordaje y presentación de la información, así como para la producción, sistematización y comunicación de estudios sobre problemáticas sociales relevantes.

    Aprendizajes y contenidos por año

    El Diseño del espacio Curricular HISTORIA, presenta la organización de contenidos en tres Ejes considerando las siguientes Dimensiones: política, económica y social y los sujetos que interactúan en ellas y con ellas; lo que permite analizar el movimiento temporal de las sociedades Argentina en un marco latinoamericano y mundial, sus cambios y continuidades como una trama de relaciones complejas,

    Se adopta la definición de Dimensión como un aspecto o una faceta del conocimiento histórico y este concepto tiene diversos usos de acuerdo al contexto que de ninguna forma son prescriptivas, la idea es que el docente seleccione y articule los saberes en el marco de los ejes que se proponga desde el Proyecto Curricular de la Institución.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para HISTORIA y están organizados en relación con:

    1. Eje: Dimensión Política de la Historia Argentina

    2. Eje: Dimensión Económica de la Historia Argentina

    3. Eje: Dimensión Socio-Cultural de la Historia Argentina

    El presente Diseño Curricular para la enseñanza de HISTORIA en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria será abordado para Cuarto Año a partir de la Historia Argentina, en el contexto latinoamericano y mundial, desde fines del siglo XIX hasta 1976. En Quinto Año, desde 1976 hasta la actualidad

    A continuación se detallan los aprendizajes por año de la Formación General del Ciclo Orientado y según los ejes establecidos:

    Orientaciones para la enseñanza

    Se propone un abordaje metodológico que, centrado en la Historia-problema, aproxime a los estudiantes a las estrategias de investigación histórica, propiciando la indagación de fuentes, la búsqueda de bibliografía, el recorte de una problemática, el planteo de hipótesis y la elaboración de un producto final en el cual se fundamente la argumentación y las conclusiones obtenidas. Se desea despertar en los alumnos el interés y la curiosidad por conocer la Historia en particular y las ciencias sociales en general, para ello se sugiere

    • Problematización de un tema, el planteo de desafíos, el desencadenamiento de conflictos afectivos y cognitivos.

    • Indagar sobre las concepciones de los alumnos, los saberes previos a través de estrategias de trabajo cooperativo, para poner en cuestión esas ideas o teorías personales.

    • Interrogar en el pasado los fundamentos de nuestro presente local, regional, nacional y continental para focalizar en el impacto que tienen los problemas sociales, políticos, ambientales, territoriales, económicos y culturales en la vida cotidiana de los alumnos.

    • Brindar elementos para leer, comprender e interpretar acontecimientos y procesos desde perspectivas explicativas que hoy gozan de consenso académico dentro del campo de la Historia.

    • Formular preguntas que promuevan el establecimiento de relaciones entre las dimensiones política, social, económica, cultural, como distinciones analíticas para intentar ingresar a una realidad que, por definición, es compleja, contradictoria, conflictiva y dinámica.

    • Manejo de fuentes orales y escritas diversas.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    La evaluación forma parte del proceso educativo, es decir que ambos siguen un único camino, a la vez que interactúan y se complementan.

    Al momento de evaluar el aprendizaje y la enseñanza se espera una visión:

    • Integradora: por una parte integra los elementos básicos del curriculum y por la otra se convierte en eje transversal en momentos del proceso de enseñanza aprendizaje.

    • Diversificada: utiliza diferentes instrumentos y medios, con el fin de regular el proceso.

    • Formativa: la intencionalidad más importante es que los estudiantes aprendan y progresen asegurando de esta manera la mejora tanto del proceso como de los resultados.

    • Independiente: se debe procurar la máxima neutralidad y no ha de estar comprometido con otros factores.

    • Democrática: Debe procurar dar las mismas oportunidades a todos los estudiantes, quedando al servicio de ellos.

    • Participativa: El estudiante tiene que participar en la evaluación, tanto en la suya como en la del profesor y la del resto de los elementos.

    • Personalizada: Es necesario atender a la diversidad y a los distintos ritmos de aprendizaje y de desarrollo d cada estudiante.

    La evaluación y consecuentemente la acredita­ción y promoción; se propone como un proce­so que no acaba con el profesor poniendo una nota, sino que contempla una mirada más am­plia y enriquecida.

    El docente de Educación Física, debe consi­derar la actuación motriz de cada estudian­te, su desempeño global; lo que significa no sólo tener en cuenta la ejecución motriz reali­zada, sino también cómo piensa el estudiante esa ejecución, qué opina sobre su desempeño y cómo se vincula con otros en la tarea realiza­da. De esta forma, los principios de participa­ción e interacción motriz se constituyen como criterios relevantes en la evaluación.

    Se tendrá en cuenta los siguientes Criterios de evaluación:

    • Conciencia corporal que favorezca el conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones motrices tendiendo al bienestar físico, psicológico y social

    • Valoración de la participación e interacción en las prácticas corporales y motrices.

    • Actitudes favorables a la tolerancia y la inclusión mediante la construcción de comunicaciones motrices, saberes tácticos y habilidades motoras.

    • Desarrollo de prácticas corporales lúdicas, expresivas y deportivas que promuevan la interacción con otros y con el medio natural, fomentando actitudes de prevención y cuidado del mismo.

    • Participación activa en la construcción de valores y actitudes responsables, solidarias, creativas y críticas sobre la cultura, los modelos y la práctica corporal.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Beker, V. ; Mochon, F. (2000). Economía. Elementos de micro y macroeconomía. 2° edición. Chile: Mc Graw - Hill / Interamericana.

    • Dornbusch, R; Fischer, S. y otro. (2015) Macroeconomía. México: Mc Graw – Hill/Interamericana.

    • Fischer, S.; Dornbusch, R y otro. (2000) Economía. Chile: Mc Graw – Hill/Interamericana.

    • Iriarte, E. (1987). Microeconomía. Buenos Aires: Ed.Macchi.

    • Mochon, F.; Beker, V. ; (2007). Economía. Elementos de micro y macroeconomía. 3° edición. Chile: Mc Graw - Hill / Interamericana.

    • Mochon, F.; Beker, V. ; (2008). Economía. Principios y Aplicaciones. 4° edición. Chile: Mc Graw - Hill / Interamericana.

    • Parkin, M. (2008). Economía. México: Prentice Hall.

    • Salvatore, D. (1992) Microeconomía. México: Mc Graw – Hill/Interamericana.

    ESPACIO CURRICULAR: GEOGRAFÍA

    ESPACIO CURRICULAR

    GEOGRAFIA

    curso

    4° AÑO

    5° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3 hs

    3hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    La Geografía en el campo de las Ciencias Sociales, aporta el enfoque de análisis de la relación sociedad – territorio, considerando las interacciones que entre ellos se genere, ya sea conflictos, consenso, valoraciones e intereses.

    Las diferentes dimensiones de la vida en sociedad, son en realidad distinciones a través de las cuales se trata de comprender la configuración que cada uno de los grupos imprimen en sus territorios. Desde esta óptica, la Geografía plantea la construcción de un pensamiento social crítico que examina sus propios instrumentos, facultades o medios para conocer la actualidad, sin aceptar pasivamente lo recibido, sino posicionando a los estudiantes para la producción de sus ideas, que le capaciten para transitar una realidad compleja y conflictiva, donde ellos son actores de modo individual y colectivo. En un todo de acuerdo a la normativa vigente del marco referencial (Res. CFE Nº 142), se concibe a las sociedades desde una mirada holística, complejas dinámicas y conflictivas.

    La enseñanza de la Geografía en este Ciclo, plantea entonces, la problematización específica de diversos espacios, profundizando la complejidad de los procesos físicos y sociales, desarrollando nociones espaciales y temporales, con el objeto de analizar, jerarquizar, confrontar y validar el variado flujo de información que circula en el mundo actual, para así construir un pensamiento crítico respecto de las características de las diversas actividades humanas y las formas de organización social de sus territorios.

    Dado que la Geografía analiza, explica e interpreta diversos aspectos de la realidad, desde un enfoque pluridisciplinar, se presenta con apertura hacia otros espacios curriculares, coadyuvando en la comprensión de la educación ambiental y su impacto territorial, que es un eje transversal trabajado desde la Geografía junto a otras ciencias, no sólo desde lo conceptual sino también desde la formación en valores como cuidado del ambiente, respeto por la biodiversidad, aplicando el principio del desarrollo sostenible. También considera de un modo especial a los pueblos originarios y el respeto por la diversidad cultural, es otra de los ejes temáticos que puede ser considerado con énfasis desde la multiperspectividad que la Geografía contempla, visibilizando posicionamientos responsables y solidarios frente a la realidad que le corresponde, favoreciendo con ello a las finalidades de la educación secundaria, de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios.

    El conocimiento geográfico en distintas escalas de análisis y en el interjuego escalar, permitirá que los estudiantes localicen y caractericen los principales países de mundiales y latinoamericanos con sus problemáticas específicas, comprendiendo su idiosincrasia, fortalezas y potencialidades de cada territorio estudiado, comprensión de las interrelaciones que se producen entre la naturaleza y la sociedad en la construcción del territorio, como así también sus concernientes representaciones espaciales. En el marco de la mundialización se abordarán temáticas referidas a los bloques regionales en el marco político y económico de un mundo en conflictos.

    Para comprender el mundo se hace necesario el análisis de temáticas con diversas escalas: local, regional, nacional, continental, que adquieren significación en la medida que se parte de lo local. Desde esta visión, se puede realizar el análisis de ciertos hechos aumentando el grado de comparabilidad en la repetición de los fenómenos llegando al enunciado de ciertas generalizaciones. La selección de contenidos ya no tendrá la linealidad de la Geografía tradicional, la selección de ciertos temas locales puede ayudar a establecer estas generalidades. Por ello, la observación, el relato, el registro de datos del paisaje vivido, local, regional, y la expresión en distintas formas de representación del espacio, posibilitará a los estudiantes comprender contenidos desde diversas ópticas y desde perspectivas que le permitirán tomar su propio posicionamiento. Se procura que a partir de la selección propuesta, los estudiantes se aproximen a temas que se encuentran atravesados por el contexto económico, político y sociocultural, la desigual distribución de los recursos, los problemas ambientales y geopolíticos, los cambios poblacionales, las transformaciones urbanas caracterizadas por la polarización y la dualización social, así como el crecimiento de la heterogeneidad social que se manifiesta en especial en las ciudades medianas y grandes del Mundo y Latinoamérica.

    La siguiente propuesta implica una secuenciación a lo largo del ciclo considerando un recorte de núcleos temáticos, conceptos relevantes y contenidos, que continúan los ya aprehendidos en el Ciclo Básico. Han sido seleccionados en función de ejes para permitir visualizar un posible corredor para la enseñanza y el aprendizaje de la Geografía, en el ciclo Orientado de la educación secundaria.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Promover procesos de enseñanza que permitan a los estudiantes comprender los diversos territorios, como un conjunto interrelacionado de diferentes dimensiones: política, socio-demográfica, ambiental, económica y cultural, articulando múltiples escalas geográficas (mundial, latinoamericana y argentina, con referencia a contextos regionales, jurisdiccionales y locales).

    • Afianzar el uso de diversos recursos cartográficos gráficos, estadísticos, iconográficos, en diferentes soportes, para interpretar y analizar problemáticas territoriales y enriquecer las producciones personales y grupales en las investigaciones escolares, profundizando el uso de las nuevas tecnologías de la información y de la conectividad.

    • Fomentar la búsqueda, selección y uso crítico de diversas fuentes de información cualitativa y cuantitativa para el trabajo escolar, en los estudios de caso, situaciones-problema, simulaciones, proyectos de investigación y participación comunitaria, desde la multicausalidad y la multiperspectividad, para comprender y asumir una reflexión crítica de las sociedades concebidas como totalidades complejas y conflictivas.

    Aprendizajes y contenidos por año

    El Diseño del Espacio Curricular GEOGRAFIA presenta la organización de contenidos en cinco Ejes considerando las siguientes Dimensiones: política, socio-demográfica, ambiental, económica y cultural; con referencia a los territorios del Mundo Actual, Latinoamericano en Cuarto Año y del Territorio Argentino, en Quinto Año.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para GEOGRAFÍA y están organizados en relación con:

    1. Eje: Dimensión Política de los Territorios

    2. Eje: Dimensión Socio-Demográfica de los Territorios

    3. Eje: Dimensión Ambiental de los Territorios

    4. Eje: Dimensión Económica de los Territorios

    5. Eje: Dimensión Cultural de los Territorios

    A continuación se detallan los aprendizajes por año de la Formación General del Ciclo Orientado y según los ejes establecidos:

    Orientaciones para la enseñanza

    La enseñanza de la Geografía para el Ciclo Orientado, ha sido diseñada manteniendo coherencia teórica y metodológica con los enfoques didácticos y disciplinares establecidos para este Espacio Curricular a lo largo de toda la educación en la Escuela Secundaria. Se espera que esta continuidad genere las condiciones necesarias para evitar la fragmentación y atomización de los saberes disciplinarios, como así también asegure la construcción de aprendizajes significativos, de situaciones motivadoras y de conflictos cognitivos derivados de las ideas previas de los estudiantes y del manejo adecuado de la información proveniente de diversas fuentes.

    El dominio de ellos conlleva no sólo a la interpretación de las representaciones cartográficas del espacio, sino también a la elaboración y uso de croquis, mapas mentales, perfiles topográficos, gráficos, bloques-diagramas y mapas temáticos que resultan importantes para el abordaje de todo tipo de problemáticas espaciales. La capacidad de lectura, análisis e interpretación de planos, fotografías aéreas e imágenes satelitales tendrán múltiples posibilidades de aplicación en la vida cotidiana, porque constituyen un lenguaje y una forma de comunicación distintiva de la Geografía.Además, los videos, películas y documentales; páginas web y blogs; el Google Earth; los Sig y otras tecnologías de información, constituyen herramientas indispensables para facilitar a los estudiantes la comprensión de la compleja realidad del espacio mundial.

    Al término de cada eje estructurante, se plantea un taller de integración de conceptos, procesos y actitudes, donde se sugieren temáticas amplias y diversas que permiten  seleccionar secuencias didácticas enriquecedoras y la utilización de diversos recursos escritos, cartográficos, gráficos y digitales. También, se podrá utilizar diferentes metodologías didácticas tales como: trabajo de investigación, ateneo, trabajo de campo, visitas didácticas, jornadas, etc., que busquen el dominio práctico de vocabulario específico y fortalezcan las capacidades comunicativas orales y escritas.

    Finalmente, la enseñanza de la Geografía, requiere la aplicación de nuevos formatos pedagógicos disciplinarios y multidisciplinarios, de integración socio-comunitaria para favorecer la inclusión educativa, la finalización de las trayectorias escolares de los estudiantes y garantizar que todos los estudiantes alcancen saberes equivalentes, con independencia de su ubicación social y territorial.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a través de múltiples modos de evaluación: individual o grupal; presencial, considerando la producción escrita y la expresión oral, estimulando la autoevaluación, la coevaluación y la hetero-evaluación (evaluaciones compartidas tanto por parte de los estudiantes como por más de un profesor), el registro de las participaciones de los estudiantes, los diarios de clase y/o portfolios, entre otras posibilidades.

    Además resulta pertinente que la interpretación y las reflexiones acerca de la información que brindan los diversos instrumentos de evaluación puedan ser compartidas con los estudiantes, para que ellos tengan devoluciones periódicas acerca de su propio proceso de aprendizaje.

    En esta concepción de evaluación procesual, integral, múltiple y adaptada a temáticas y destinatarios se tendrá en cuenta los siguientes Criterios de evaluación:

    • Construcción de acuerdos que privilegien el hacer y la acción por sobre la pasividad y la memorización descriptiva.

    • Uso de distintos tipos de fuentes (textos, gráficos, imágenes satelitales, fotografías aéreas, SIG, imágenes de paisaje; software georreferenciales)

    • Producción de variados recursos, mediante lenguajes y tecnologías diferentes, por ejemplo: elaboración de mapas conceptuales a través de software específicos, construcción de histogramas a través de planilla de cálculos (climogramas, hidrogramas, etc.), presentaciones digitales, infografías e informes sobre interpretación de imágenes satelitales y fotos aéreas.

    • Desarrollo de prácticas y valores participativos, solidarios y democráticos.

    • Originalidad en la creación de perspectivas propias, autónomas y críticas, estimulando la participación en proyectos escolares y de intervención social.

    Se sugieren los siguientes instrumentos tales como: narrativas, diálogos, coloquios; carpetas de campo, portfolios; presentaciones con soportes informáticos y/o audiovisuales, exposiciones orales; Informes, trabajos monográficos; pruebas escritas, registros, listas de control.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Ardiles, M. (2004). La construcción del currículum y una aproximación a las prácticas escolares, en Revista Praxis Educativa, Año 8 Nº VIII, Santa Rosa.

    • Davini, M.C. (1998).El currículo en la formación del Magisterio en la Argentina. Planes de Estudio y Programas de enseñanza. Revista Propuesta Educativa, Año 9 Nº 9, Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

    • Gojman, S. y Segal, A. (1998). Selección de contenidos y estrategias didácticas en Ciencias Sociales: la “trastienda” de una propuesta” en Aisenberg, B., Alderoqui, S. (comps.) Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas. Buenos Aires: Paidós Editorial.

    • Gurevich, R. y otros, (1997). Notas sobre la enseñanza de una Geografía renovada. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.

    • Haggett, Peter (1986) Geografía. Una síntesis moderna. Barcelona: Omega.

    • Hollman, V., Lois, Carla (2015) Geo-grafías. Imágenes e instrucción visual en la geografía escolar. Buenos Aires: Paidós Cuestiones de Educación.

    • Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós.

    • Manzanal, M., Arzeno, M. y Nussbaumer, B. (2007). Territorios en construcción: actores, tramas y gobiernos, entre la cooperación y el conflicto. Buenos Aires. Fundación Centro Integral Comunicación, Cultura y Sociedad – CICCUS.

    • Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación (2014). Pensar Malvinas: Una selección de fuentes documentales, Testimoniales, ficcionales y fotográficas. Para trabajar en el aula. Programa Educación y Memoria. Disponible en http://educacionymemoria.educ.ar/secundaria/wp-content/uploads/2011/01/pensar_malvinas.pdf

    • Montañez Gómez, G. y Delgado Mahecha, O. (1998) Espacio, territorio y región: conceptos básicos para un proyecto nacional. Cuadernos de Geografía, N° 1-2.Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

    • Moreno Jiménez, A. y M. Marrón Gaite. (1998) Enseñar Geografía de la teoría a la práctica. Colección Espacios y Sociedades. Madrid: Síntesis.

    • Palladino, E. (1998) Diseños Curriculares y Calidad Educativa. Buenos Aires: Espacio.

    • Roccatagliata, J.A. (1997) Geografía Económica Argentina. Temas. 2° Edición. Argentina: El Ateneo.

    • Santos, M. (1990) Por una Geografía Nueva. Madrid: Espasa Calpe.

    • Secretaria de Estado Ambiente y Desarrollo Sustentable (2014) Manual de Educación Ambiental de la Provincia de San Juan. Una herramienta para conocer y conservar nuestro ambiente. San Juan.

    • Stenhouse L. (1988) La investigación como base de enseñanza. Madrid: Morata.

    ESPACIO CURRICULAR: PSICOLOGÍA

    ESPACIO CURRICULAR

    PSICOLOGÍA

    curso

    5° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    El presente espacio curricular es de carácter introductorio al campo disciplinar de la Psicología, por lo tanto se orienta a brindar a los estudiantes una perspectiva general de los conocimientos y contenidos fundamentales de esta disciplina, siendo el objetivo fundamental de esta propuesta que, a partir de esos conocimientos básicos e imprescindibles, los estudiantes logren construir herramientas para el análisis y reflexión sobre sí mismos, la realidad, en tanto construcción singular y el contexto socio – histórico- cultural en que se encuentran inmersos; propiciando desde lo específico del espacio, la formación para el ejercicio de ciudadanía, la incorporación al mundo del trabajo y la continuidad de los estudios.

    Se propone abordar las temáticas en función de la pluralidad de aportes teóricos que caracterizan a esta disciplina, posibilitando en consecuencia, la transferencia de los conocimientos a la resolución de problemas, afrontamiento de situaciones vitales y circunstancias diversas en función de su adecuación.

    El espacio curricular se organiza en función de cinco ejes vertebradores que han sido seleccionados por considerárselos centrales, significativos y lo suficientemente inclusores para que su aplicación resulte pertinente en los diversos contextos en que se desplegará esta propuesta. Cada eje también abre el juego a ciertos interrogantes intentando generar diálogo con otras disciplinas, deconstruir y reconstruir los saberes previos, desnaturalizar las situaciones cotidianas y los supuestos empíricos y promover una aproximación crítica a la bibliografía propuesta para generar, progresivamente, una particular manera de pensar la realidad humana.

    Se parte del abordaje y reconocimiento de la Psicología como disciplina, analizando el carácter científico de la misma, fomentando el reconocimiento de las particularidades, obstáculos y cuestionamientos en torno a la psicología como ciencia. El conocimiento de los procesos psicológicos posibilita la concreción de una subjetividad más adaptativa y con criterios de realidad compartida. Se propone una introducción a las teorías, investigaciones y aplicaciones de la materia, abordando tanto los enfoques tradicionales como los más actuales e innovadores. Presta particular atención a las aplicaciones realizadas por los especialistas en el desarrollo del ciclo vital, mostrando la forma en que los expertos emplean la teoría, la investigación y sus aplicaciones para resolver grandes problemas sociales.

    Se pondrá énfasis en la comprensión de las particularidades de cada una de las fases del ciclo, en vistas a una mayor comprensión de la unidad del aparato psíquico y del entramado profundo de las conductas humanas, analizándose las mismas desde diversas perspectivas (Freud, Erickson, Marcia, etc.). Desde el psicoanálisis, se retomará el concepto de sexualidad, como la inclusión de la dimensión del placer; desde la perspectiva de Erick Erickson, centrada en las modalidades de la relaciones sociales, se describe el espectro de afectos que los sujetos construyen como matriz, como modalidad de relación con los objetos del mundo y con los semejantes. Ambas dimensiones, la sexualidad y la relación con los otros, serán consideradas en cada una de las fases.

    A su vez, el ser humano atraviesa por múltiples procesos socializadores a lo largo de su vida, en función de los múltiples roles que desempeñará. Esto nos lleva a focalizar nuestra atención en un primer momento en los grupos de carácter primario, base principal de la dimensión afectiva y emocional de las personas, la familia. Hoy es necesario incorporar el reconocimiento y análisis de las nuevas configuraciones familiares, replanteando los conceptos y juicios preestablecidos en la sociedad. Así también redefinir y reflexionar acerca del rol de la escuela, los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías en la constitución de la subjetividad.

    En la medida que la sociedad se ha ido haciendo más compleja y diferenciada, el proceso de socialización también se ha hecho más complejo: esto deriva en la creciente y progresiva existencia de subculturas cada vez más diferenciadas y que van poniendo a prueba la capacidad de tolerancia y aceptación de las diferencias.

    En función de que las y los estudiantes encuentren aprendizajes significativos en relación con la época que les toca transitar, el hincapié estará puesto en la relación entre las nuevas tecnologías especialmente ligadas al mundo cibernético y las nuevas identidades que éstos generan. Asimismo, se hace necesario realizar una visión crítica de los obstáculos en el proceso de construcción de la identidad y los trastornos que pudieran surgir en el mismo.

    Los contenidos abordados en Psicología aportarán los marcos teóricos que permitan comprender, tanto desde la constitución subjetiva como del logro de la autonomía del sujeto, al sujeto como miembro de una sociedad, en su relación con otros sujetos y con el Estado; participando de esta manera del fortalecimiento de la formación de ciudadanos.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Aproximar al estudiante a la Psicología como ciencia y como saber instrumental que colabora en una creciente integración de las dimensiones afectivas, cognitivas y relacionales en función del auto conocimiento y de la construcción del proyecto personal de vida.

    • Posibilitar la comprensión e interpretación de los avatares del psiquismo humano en su constitución, en las distintas fases de su desarrollo y en relación con los contextos en que se desarrolla.

    • Favorecer el reconocimiento de las relaciones existentes entre el pasado y el presente de cada sujeto (o comunidad) en la construcción de la identidad y de proyectos de vida.

    • Viabilizar la identificación de la incidencia de los discursos de distintos actores sociales en la construcción de las representaciones que orientan la percepción del mundo social, del mundo interno, de los afectos y de las acciones.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de PSICOLOGIA en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a cinco Ejes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para PSICOLOGIA y están organizados en relación con:

    1. Eje: La Psicología como Ciencia

    2. Eje: Conducta y Personalidad

    3. Eje: Procesos cognitivos y afectivos de la Personalidad

    4. Eje: El Ciclo Vital

    5. Eje: Procesos de Sociabilización e Individualidad

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de PSICOLOGIA en un recorrido de un año en la Formación General del Ciclo Orientado. Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes. Se sugiere que tanto los aprendizajes como los contenidos sean abordados en forma integral, consensuando con el equipo docente de otros espacios curriculares, considerando también la orientación para la cual se elabore dicho diseño.

    A continuación se detallan los aprendizajes de la Formación General del Ciclo Orientado y según los ejes establecidos

    Orientaciones para la enseñanza

    El espacio curricular propone la aproximación del estudiante a la Psicología como ciencia y como saber instrumental que colabora en una creciente integración de las dimensiones afectivas, cognitivas y relacionales en función del auto conocimiento y de la construcción del proyecto personal de vida.

    La propuesta curricular enfatiza en el sentido o el para qué de los aprendizajes que se desean promover; se destaca además la necesidad de vincular la formación académica y social, introduciendo una nueva mirada acerca de los múltiples abordajes que implica la psicología.Por lo tanto se propone la modalidad de seminario – taller para este espacio curricular.

    • El estudio de problemas relevantes de la situación social y cultural más cercanos a la realidad del estudiante podrán abordarse desde el seminario, incluyendo la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensión a través de lecturas y debates de materiales bibliográficos o de investigaciones. Permite el cuestionamiento del "pensamiento práctico" y propicia el ejercicio en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura específica, como usuarios activos de la producción del conocimiento.

    • Mediante el taller se promueve la resolución práctica de situaciones vivenciales del estudiante. El desarrollo de las capacidades que involucran desempeños prácticos envuelve una diversidad y complementariedad de atributos, constituyen un hacer creativo y reflexivo en el que se ponen en juego los marcos conceptuales disponibles y se buscan otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafíos de la producción.

    Como modalidad pedagógica apunta al desarrollo de capacidades para el análisis de casos y de alternativas de acción, la toma de decisiones y la producción de soluciones e innovaciones para encararlos. Ofrece el espacio para la elaboración de proyectos concretos y supone la ejercitación en capacidades para elegir entre cursos de acciones posibles y pertinentes para la situación, habilidades para la selección de metodologías, medios y recursos, el diseño de planes de trabajo operativo y la capacidad de ponerlo en práctica; así como instancias de trabajo en equipo.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    Siendo la propuesta de enseñanza de este espacio seminario – taller, la propuesta de evaluación es procesual comprendida como una actividad continua de reflexión sobre los procesos realizados en la construcción de habilidades y aprendizajes.

    Lo procesual se complementa con la producción final en las actividades de taller.

    Esta evaluación es realizada por los alumnos y el docente de todos los elementos intervinientes en el proceso de enseñanza y en el proceso de aprendizaje, permitiendo la retroalimentación de lo realizado, poniendo es juego variedad de estrategias de evaluación, siendo coherentes con la propuesta de las actividades planificadas a lo largo del año lectivo.

    Desde esta propuesta, algunos criterios de evaluación a considerar son:

    • Análisis crítico de los múltiples factores (biológicos, psicológicos y sociales) que subyacen a la conducta normal y patológica.

    • Comprensión de los procesos psicológicos mediante los cuales la persona adquiere, elabora, almacena y comunica los conocimientos.

    • Identificación de las diferencias individuales que existen entre las personas y su relación con el comportamiento de las mismas.

    • Valoración de los cambios que se van produciendo a lo largo de la vida como parte del proceso de desarrollo humano, las vivencias propias de cada momento evolutivo y sus implicancias en las etapas posteriores.

    • Análisis de los componentes que subyacen en la relación del individuo con el entorno social que lo rodea, reconociendo su influencia mutua.

    • Análisis de experiencias vitales y de las relaciones interpersonales, a la luz de los principales factores cognitivos y afectivos que influyen en la conducta humana .

    • Presentación en tiempo y forma los trabajos propuestos, siguiendo las pautas dadas en el espacio.

    • Transferencia de los marcos teóricos a situaciones prácticas, fundamentando los puntos de vista personales.

    • Tolerancia, respeto y responsabilidad frente al trabajo personal y grupal.

    • Capacidad de autocrítica y apertura frente a sugerencias de docentes y pares.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Aguirre, Angel (ed.) (1994) Psicología de la Adolescencia. España: Editorial Boixareu Universitaria.

    • Bleichmar, S. (1993) En los orígenes del sujeto psíquico, Cap. 2. Notas para el abordaje de la constitución de la inteligencia en psicoanálisis. Buenos Aires: Amorrortu.

    • Carretero, Mario (2012). Desarrollo cognitivo y educación I: los inicios del conocimiento. Buenos Aires: Paidós.

    • Dussel, Inés; quevedo, Luis A. (2010). Educación y Nuevas Tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. Buenos Aires: Santillana.

    • Feldman, Robert ( 2007 ) Desarrollo Psicológico a través de la vida. Mexico: Ed. Pearson.

    • Freiría, J. (2001) Psicología fundamental, Rupturas paradigmáticas. El surgimiento de las distintas perspectivas. Buenos Aires: Siete colores.

    • Garrido Gutierrez, Issac (2000) Psicología de la emoción. Madrid: Editorial Síntesis.

    • Goleman, Daniel.(2008) La inteligencia emocional. Buenos Aires: Vergara.

    • Leahey, Thomas H. (2004). Historia de la Psicología. Principales corrientes en el pensamiento psicológico. Madrid: Pearson Educación.

    • Moreno, Amparo y Del Barrio, Cristina. La experiencia adolescente, la búsqueda de un lugar en el mundo. Ed. Losada.1998

    • Papalia, Diane, Sally WendkosOlds y Ruth DuskinFeldman (2010) Desarrollo Humano. Buenos Aires: Mc Graw Hill.

    • Pérez Aurora.(2001) Psicoanálisis. Pediatría, Familia y Derecho. Argentina.

    • Rabellode Castro, Lucía. (2001). La infancia y el consumo: resignificando la cultura. En Infancia y adolescencia en la cultura del consumo. México: Editorial Lumen Humanitas.

    • Vigotsky, Lev. (1979) El desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Barcelona: Crítica.

    ESPACIO CURRICULAR: FILOSOFÍA

    ESPACIO CURRICULAR

    FILOSOFÍA

    curso

    6° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    4hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    Enseñar filosofía en el nivel medio es imprescindible e ineludible. Poner en movimiento las ideas y las mentes es la especialidad de la filosofía, enseñar a pensar y a ejercitar la razón es su tarea primordial. Nos dice Platón: “Es hermoso y divino el impulso que te empuja a buscar las razones de las cosas. Pero ejercítate y adiéstrate en esto, que en apariencia no sirve para nada, mientras aun eres joven; de lo contrario la verdad se te escapara de entre las manos”. Usar la razón es el ejercicio de someter nuestras creencias y conocimientos a examen crítico, compararlos con otros conocimientos, debatirlos con otras personas, de modo tal que el uso de la razón supone aceptar y descartar opciones, vincular conocimientos, analizar posibilidades y considerar diversos puntos de vista ( Cfr Sabater, F. 2008).

    En tal sentido se propone que los espacios de aprendizaje de la Filosofía en el Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria se constituyan en lugares donde se debatan significados y donde surjan interpretaciones con respecto a diversos problemas de la realidad. El docente que enseñe filosofía debe situar al adolescente en un lugar que le permita problematizar cualquier realidad: la política, la ciencia, las normas morales, su ser mismo, el lenguaje, la libertad.

    Un problema es siempre un interrogante, una pregunta para la que no tenemos aún una respuesta satisfactoria. Cuando ese problema se vuelve significativo para los seres humanos, quiere decir que no es privado ni trivial; puede coincidir total o parcialmente con interrogantes que se plantean en el ámbito religioso, artístico, político o científico; tiene que ver con situaciones límites, con el sentido de nuestra existencia, con elecciones de vida, con el mundo que nos rodea, con lo que sabemos e ignoramos, con las relaciones entre individuo y sociedad; todo esto puede convertirse en un problema filosófico: “El hombre es problematizador por excelencia, por antonomasia. Sin duda, preguntar es todavía más humano que responder” ( Frassinetti de Gallo, 1993)

    Por otra parte, el aprendizaje filosófico tiene dos caras, la filosofía (su aspecto informativo) y el filosofar (su aspecto formativo), que solo de manera artificial pueden ser separadas. No se puede enseñar filosofía sin filosofar, porque no se trata de trasmitir un saber ya concluido por otro, sino un método, es decir, un camino para el pensamiento, una forma de mirar y de argumentar. El filósofo argentino Guillermo Obiols( 2002) sostiene que “la tensión entre el sustantivo filosofía y el verbo filosofar es constante y ambos constituyen las dos caras inescindibles e indispensables para que un aprendizaje de contenidos o habilidades pueda considerarse filosófico”.

    En este sentido, ambas caras deben dar cuenta de ciertos contenidos filosóficos significativos, el desarrollo de habilidades comprendidas bajo el nombre de pensamiento crítico y la valoración de actitudes de tolerancia y discusión racional de ideas filosóficas. Esto supone que el estudiante logre comprender conceptos, problemas, teorías, desarrollos históricos, que por algún motivo se puedan considerar significativos; desarrollar capacidades como la de realizar esquemas conceptuales, comparar tesis filosóficas, reconstruir argumentos, adoptar posiciones frente a tesis propuestas, rastrear ambigüedades y vaguedades semánticas y demás habilidades comprendidas bajo el nombre de pensamiento crítico, viabilizando una actitud abierta a distintos puntos de vista, amplitud mental y hábitos que privilegian la discusión racional de ideas filosóficas.

    La Filosofía, nacida del asombro, la duda o las situaciones límite; no es un saber clausurado, sino más bien una actitud que más que buscar respuestas, formula preguntas. Filósofo es aquel que ve en cada respuesta un nuevo problema para indagar. La pasividad es incompatible con la filosofía. Tener acceso filosófico a una filosofía cualquiera es transitar por ella, vivirla, usarla como se usa una lengua, moviéndose en un caso y en otro en la realidad. La filosofía en definitiva, es, desde sus orígenes, un asunto de mirada. Lo importante no es hacia dónde o a qué objeto dirijamos nuestros ojos, sino cómo, con qué actitud, contemplamos el horizonte escogido.

    Es un saber teórico que posee una idiosincrasia que lo diferencia del conocimiento científico: las ciencias pretenden explicar cómo están hechas las cosas y cómo funcionan, mientras que la Filosofía se centra más bien en lo que significan para el individuo; la ciencia aspira a conocer lo que hay y lo que sucede; la filosofía se pone a reflexionar sobre cómo cuenta para la persona lo que sabe que sucede y lo que hay. La ciencia multiplica las perspectivas y las áreas de conocimiento, es decir, fragmenta y especializa el saber; la filosofía se empeña en relacionarlo todo con todo lo demás “es un Saber de la Totalidad y de las Ultimidades” ( Romeo, C. 1994)

    La enseñanza de la Filosofía, entonces, puede ser un ejercicio de reflexión genuina apoyada por la historia, sin caer en una imagen de la filosofía como algo clausurado en el pasado. La pregunta filosófica debe ser la principal invitada a la clase de filosofía, porque, inquieta, cala hondo sea cual fuere el terreno que quiera movilizar, cuestiona lo establecido en búsqueda de fundamentos, supone una actitud crítica e incómoda y hace tambalear las certezas. Sostiene Santiago Kovaldloff( 2007)que “las certezas que se quieren inamovibles desbaratan el amor a las preguntas”.

    La pregunta y el diálogo filosófico permiten gestar un espacio de comunicación, que se enriquece con el aporte de todos, que permite confrontar perspectivas, argumentar ideas, explorar posturas opuestas y pensar cooperativamente.

    La Filosofía se impone en nuestros días como un procedimiento apropiado para explorar las razones del desacierto moral en que vivimos. En un mundo donde se privilegia de un modo exclusivo la producción material y el consumo, se vuelve más importante que nunca para recapturar lo que es propiamente nuestro.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Generar conocimiento de diversos aportes de la Filosofía para la construcción de una mirada reflexiva y crítica sobre la compleja realidad cotidiana y contemporánea.

    • Fomentar la producción de argumentaciones filosóficas que cuestionen los modos ingenuos y naturalizados de ver la realidad.

    • Posibilitar la construcción y asunción de un posicionamiento autónomo ante problemáticas actuales, reconociendo y valorando la existencia de una pluralidad de respuestas filosóficas sobre las mismas.

    • Promover la utilización, valoración y ejercitación en el uso del diálogo filosófico como una forma de aproximación colectiva a la verdad y como proceso interno de construcción de aprendizajes significativos.

    • Propiciar la apropiación de un conjunto de actitudes, valores y normas que les permitan actuar con autonomía y responsabilidad en el seno de una sociedad plural y democrática.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de FILOSOFÍA en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a cuatro Ejes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para FILOSOFÍA y están organizados en relación con:

    1. Eje: Las Problemáticas Existenciales

    2. Eje: Argumentación, Conocimiento y Ciencia

    3. Eje: Poder, Discurso y Subjetividad

    4. Eje: Realidad y Colonialidad

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de FILOSOFÍA en un recorrido de un año en la Formación General del Ciclo Orientado. Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes. Se sugiere que tanto los aprendizajes como los contenidos sean abordados en forma integral, consensuando con el equipo docente de otros espacios curriculares, considerando también la orientación para la cual se elabore dicho diseño.

    A continuación se detallan los aprendizajes de la Formación General del Ciclo Orientado y según los ejes establecidos

    Orientaciones para la enseñanza

    A la hora de seleccionar los contenidos sirve de guía para demarcar el campo filosófico y establecer su relación y conexión con otras disciplinas, tales como la Sociología, las Ciencias Políticas, la Psicología y la Construcción de Ciudadanía. En este sentido, tomar decisiones sobre qué enseñar y qué no, exige al docente poner la enseñanza en el contexto de aprendizaje, es decir que, antes de seleccionar las contenidos, textos y actividades, el docente debe preguntarse qué es lo que quiere que sus alumnos aprendan y cómo evaluará dichos aprendizajes.

    Existen diferentes concepciones sobre las formas de enseñar Filosofía. Uno es el enfoque histórico-problematizador que busca ubicar el estudio de ciertos problemas a través de su desarrollo histórico. Otra perspectiva señala que la Filosofía se halla fundamentalmente en los escritos de los filósofos, y es allí donde debe concentrarse el profesor de Filosofía para enseñarla: leer y comentar los principales escritos filosóficos sería la tarea central de la enseñanza de la Filosofía. La postura doctrinaria explica que la filosofía es incomprensible si no se la estudia desde una postura o perspectiva filosófica definida, es decir, desde asumir un compromiso con un sistema filosófico determinado: sólo desde una óptica definida es que podríamos abrirnos a considerar la historia de la Filosofía, los problemas y los textos filosóficos.

    Ninguna de estas posibilidades de enseñar Filosofía está libre de problemas propios ni de desvirtuarse y, aisladamente, cada una no puede sino ser unilateral. Por lo tanto, la cuestión central es la del planteo del profesor en el aula, la programación didáctica que se propone desarrollar, las actividades que les va a presentar a sus estudiantes y los modos de encontrarse con los textos filosóficos, optando siempre por una perspectiva integradora de la enseñanza de la filosofía que permita captar la realidad en sus múltiples dimensiones de manera más acabada posible.

    El profesor que quiere enseñar Filosofía tiene que empezar por suscitar el deseo de aprenderla, es una equivocación metodológica empezar a explicar la ciencia por sus fundamentos teóricos en lugar de esbozar primero las inquietudes y planteos que han llevado a establecerlos. Lo primordial es abrir el apetito cognitivo del estudiante, no agobiarlo ni impresionarlo.

    La Pedagogía de la contaminación, tal como elabora el concepto Ortega y Gasset, es el desafío de los educadores, contagiar el deseo, generar las ganas, dejar caer en la mente de los jóvenes la semilla de la duda, de la pregunta, del deseo de aprender, contagiar pasión por el conocimiento. El profesor del nivel secundario no puede olvidar que su obligación es mostrar en cada asignatura un panorama general y un método de trabajo. La filosofía ofrece la posibilidad a los jóvenes de que se apropien de las herramientas intelectuales necesarias para pensar críticamente con mayor lucidez, autonomía y profundidad el mundo que los rodea y para definir para sí, un proyecto existencial.

    La pregunta, el diálogo, la pluralidad, la metáfora, la interpretación y la escritura son categorías conceptuales y actividades que deben estar presentes en la clase de Filosofía a modo de principios de procedimientos y criterios generales de actuación; maneras de ser que son intrínsecas a la tarea de hacer filosofía. Esto implica un trabajo que supone, una actitud de apertura al diálogo, a debatir y exponer ideas con los jóvenes, no a suponer que el otro no tiene nada que decir o descubrir. Pone al estudiante en el lugar de intérprete activo y no de depositario pasivo.

    Las estrategias didácticas para la enseñanza de esta disciplina en la educación secundaria, apuntan a la consideración pedagógica-didáctica de esta unidad curricular en su formato de seminario, entendiéndolo como un tipo de clase que tiene como objetivos fundamentales que los estudiantes consoliden, amplíen, profundicen, discutan, integren y generalicen los contenidos orientados; aborden la resolución de problemas mediante la utilización de los métodos propios de la rama del saber y de la investigación científica; desarrollen su expresión oral, el ordenamiento lógico de los contenidos y las habilidades en la utilización de las diferentes fuentes del conocimiento.

    Para apoyar este formato se proponen las siguientes estrategias: la pregunta filosófica, el diálogo filosófico, la metáfora, la pluralidad de perspectivas, la interpretación, la producción escrita en su modalidad de ensayo filosófico.

    Para aprender Filosofía, los estudiantes tienen que entrenarse en el uso de la deducción, la inducción, el análisis y la síntesis y dichas operaciones intelectuales sólo son posibles potenciando las habilidades de la lectura y la escritura, estableciendo vínculos entre las ideas y asumiendo el desafío de poner en palabras lo que se encontró en el proceso de reflexión de los distintos textos.El ensayo filosófico, por ejemplo, posibilita llegar a la defensa de una tesis a partir de argumentos. El joven, en un proceso argumentativo a partir de un problema, busca dar razones de sus afirmaciones, encontrar en las fuentes herramientas teóricas, hacer concesiones, desmentir o refutar, realizar citas, metáforas argumentativas; en la búsqueda de explicitar su posición crítica ante el asunto elegido, seguramente se encuentra enriquecido por la construcción de su propio texto. El estudiante en este ejercicio adquiere los elementos necesarios de la cultura filosófica para que de manera oral y escrita pueda trasmitir con coherencia y adecuación sus reflexiones, pensamientos, teorías, supuestos, a partir de conocer, entender y analizar la sociedad en que vive.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    El acto de evaluar es parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje y posibilita conocer, pensar, comprender y decidir, atribuir valor y emitir un juicio; se considera una actividad política, cognitiva, afectiva, que precisa estar abierta a la convivencia y generar la sensibilidad pertinente para entender e investigar continuamente las paradojas y contradicciones de la tarea de enseñar y aprender y dinamizar oportunidades para que el alumno reflexione sobre el mundo y se oriente a la construcción de un mayor número de saberes.

    En el ámbito de la enseñanza de la Filosofía, la tarea de evaluar cumple con dos premisas fundamentales: confianza en la posibilidad de los estudiantes de construir sus propias verdades y valoración de sus manifestaciones e intereses. Los jóvenes deben ser considerados como evaluadores y no sólo como evaluados, evaluar conjuntamente enriquece la experiencia individual y colectiva, porque permite la interacción de distintas perspectivas y la resignificación de los elementos comunes del contexto posibilitando una mejor interpretación del mundo y de la realidad.

    El diálogo, la producción escrita, la disertación o ensayo argumentativo, la investigación filosófica, los debates, así como las evaluaciones escritas y trabajos prácticos son actividades que permiten obtener datos sobre la marcha de la enseñanza y el aprendizaje. Es necesario, además, desarrollar pruebas que tengan capacidad de evaluar la transferencia de lo aprendido a ámbitos alejados de la filosofía. No se trata de demostrar tan solo que nuestros jóvenes aprenden a razonar en un ejercicio de filosofía, sino que esa capacidad de razonar críticamente los van a ejercer en otros ámbitos de su vida cotidiana, profesional o social. Vale aclarar que cualquier participación, opinión, construcción de posturas personales, afirmaciones y argumentaciones deben estar debidamente fundamentadas, respetando la exigencia, coherencia, rigor lógico y el trabajo intelectual que el conocimiento filosófico exige.

    En cuanto a los criterios de evaluación, se tendrán en cuenta los siguientes:

    • Capacidad para el trabajo en equipo y autónomo.

    • Coherencia en las explicaciones y argumentos presentados

    • Responsabilidad, participación y compromiso en las tareas áulicas y extra áulicas

    • Capacidad para realizar reflexiones críticas sobre los contenidos.

    • Capacidad para reflexionar en y sobre la práctica

    • Tolerancia y respeto ante las opiniones de otros.

    • Capacidad de reflexión teórica e interpretación de los planteamientos teóricos.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Bachelar, G. (1981). La formación del espíritu científico. México: Editorial Siglo XXI.

    • Dallera, O (1995). Problemas de Filosofía. Bs. As.: Editorial Don Bosco.

    • Dussel, E. (1992)  1492. El encubrimiento del otro. Hacia el origen del mito de la modernidad. Madrid: Nueva Utopía.

    • Eco, H. (2003). Semiótica y Filosofía del Lenguaje. Barcelona: Editorial Lumen, 2003.

    • Frassineti De Gallo, M / Salatino, G. (2001) Filosofía. Esa búsqueda reflexiva. a-Z editores. Buenos Aires.

    • Kovadloff, S. (2007) Los apremios del día. Buenos Aires: Editorial Emece.

    • Kuhn, T. (1989) Qué son las revoluciones científicas y otros ensayos. Barcelona: Editorial Paidos.

    • Lyotard, J. F. (1989) ¿Por qué filosofar?: cuatro conferencias. Buenos Aires: Editorial Paidós.

    • Schujman, G. (2005) Filosofía. Buenos Aires: Editorial Aique.

    • Vattimo, G. (2013) De la realidad: Fines de la Filosofía. Barcelona: Editorial Herder.

    ESPACIO CURRICULAR: CONSTRUCCIÓN ETICA Y CIUDADANA

    ESPACIO CURRICULAR

    CONSTRUCCIÓN ÉTICA

    Y CIUDADANA

    curso

    6° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    Como parte de lo planteado para este espacio curricular en el Ciclo Orientado, se desea destacar, a manera de elementos centrales para la enseñanza de Construcción Ética y Ciudadana, dos aspectos de gran importancia:

    • La explicación de conceptos filosóficos, sociológicos y políticos que permitan la reflexión crítica y la discusión argumentativa de las representaciones o imaginarios sobre la organización social.

    • La promoción de prácticas que faciliten el reconocimiento del otro “como otro”, de tal manera que posibilite dotar al estudiante de competencias dialógicas para la construcción de su propia condición de ciudadanos.

    La finalidad de este Espacio Curricular es propiciar en los estudiantes una participación democrática en la vida cotidiana de la escuela y en la comunidad en general, mediante actividades que le permitan entrar en contacto con casos o situaciones que interpelen los prejuicios, estereotipos y temores de los colectivos humanos. La Construcción Ética y Ciudadana, también puede ayudar a los jóvenes estudiantes a pensar de manera no condescendiente respecto de los nuevos “lugares pedagógicos” en donde están siendo subjetivados.

    Los lugares pedagógicos son aquellos donde el poder se organiza y despliega, incluidos las bibliotecas, la televisión, las revistas, los periódicos, los videojuegos, los libros, los deportes, los anuncios publicitarios. Muchas de las organizaciones que actualmente llevan adelante la pedagogía cultural no son organismos educativos, sino entidades comerciales que no apuntan al bien social, sino a la ganancia individual o corporativa. Los modelos sociales y los patrones de consumo desarrollados por las corporaciones y la publicidad, habilitan a las instituciones comerciales como los “docentes del nuevo milenio”. Desconocer este contexto puede convertirse en obstáculo para la acción pedagógica en la escuela.

    Pensar y actuar de manera cada vez menos ingenua, son dos de las coordenadas centrales en la formación de todo ciudadano. Y si anhelamos que estas coordenadas puedan desarrollarse, es necesario alentar a los estudiantes para que asuman la democracia como un modo de vida y convivencia, que no se reduce al ejercicio del sufragio, al conocimiento del Preámbulo o a la repetición de algunos artículos de la Constitución. La participación activa en experiencias áulicas, institucionales y comunitarias de ejercicio efectivo de ciudadanía en el marco valorativo de los Derechos Humanos, asumiendo una posición crítica, autónoma, responsable y solidaria, se constituye en el eje de este espacio.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Promover la participación activa en experiencias áulicas, institucionales y comunitarias de ejercicio efectivo de ciudadanía en el marco valorativo de los Derechos Humanos, asumiendo una posición crítica, autónoma, responsable y solidaria.

    • Posibilitar la identificación y análisis de distintas formas de ejercicio y legitimidad del poder, así como de organización y rol del Estado resultante de tensiones entre el orden instituido y los procesos colectivos instituyentes, vinculándolo con la índole ético–político de la ciudadanía y los Derechos Humanos.

    • Propiciar la elaboración y defensa argumentada de sus posicionamientos sobre la realidad social, cultural, económica y política a través de producciones orales y escritas, construidas individual y colectivamente.

    • Promover la reflexión crítica acerca del entorno moral e institucional propio de las sociedades contemporáneas, para analizar casos o situaciones que interpelen los prejuicios y estereotipos de los colectivos humanos para complejizar las miradas sobre la convivencia en sociedad.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de CONSTRUCCIÓN ETICA Y CIUDADANAen el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a tres Ejes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para CONSTRUCCIÓN ETICA Y CIUDADANA y están organizados en relación con:

    1. Eje: Los Derechos Humanos

    2. Eje: Reflexiones sobre la Ciudadanía y la Política

    3. Eje: Las Identidades y las Diversidades

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de CONSTRUCCIÓN ETICA Y CIUDADANA en un recorrido de un año en la Formación General del Ciclo Orientado. Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes. Se sugiere que tanto los aprendizajes como los contenidos sean abordados en forma integral, consensuando con el equipo docente de otros espacios curriculares, considerando también la orientación para la cual se elabore dicho diseño.

    A continuación se detallan los aprendizajes de la Formación General del Ciclo Orientado y según los ejes establecidos

    Orientaciones para la enseñanza

    Se sugiere abordar las prácticas de enseñanza en este espacio curricular a través del formato curriculares “Trabajo de campo”.

    Entendemos por trabajo de campo al conjunto de acciones encaminadas a obtener, en forma directa, datos de las fuentes primarias de información, es decir, de las personas en el lugar y tiempo en el que se suscitan, el conjunto de hechos y acontecimientos de interés para la investigación.

    Este formato está orientado a la creación de espacios de síntesis e integración de conocimientos a través de tareas de indagación e intervención “en terreno”. Además, desarrolla en los estudiantes la capacidad para observar, entrevistar/encuestar, documentar, etc.

    El mismo se constituye en una oportunidad para contrastar en la práctica in situ, ciertos marcos conceptuales propios del espacio curricular, permite el estudio de situaciones en contexto y una producción de conocimientos contextualizada.

    La producción del trabajo de campo puede ser representada a través de variadas estrategias:

    • Producción artística : Ofrece la posibilidad de ampliar el horizonte de los alumnos con una mirada más sensible respecto del mundo que los rodea.

    • Producción de un video: La producción de un video es una oportunidad para que asuman un rol activo en el hacer cultural, en el cual puedan expresar y construir sus identidades. Su producción y ejecución favorece la participación y la acción de los estudiantes en el ejercicio de gestionar, decidir y actuar con responsabilidad.

    • Tiras de humor: Son un recurso sencillo, de base icónica, que promueven un análisis de la realidad desde la precisión del mensaje y de la imagen, debido a la calidad que poseen para presentar los aspectos de la vida diaria con ironía, sarcasmo o sátira. Con su creatividad e ingenio provocan la reflexión e interpretación sobre diversas problemáticas sociales, tales como el amor, la educación, los valores, la economía, la violencia, la política, la cultura, el sexo, las drogas, las relaciones interpersonales, la corrupción, etc.

    • Publicidad: Se integra de manera anónima a la vida de las personas, y puede llegar al individuo, quien puede y debe realizar un análisis y reflexión sobre lo que ve y lo que escucha.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    Una primera aproximación al concepto de evaluación educativa es comprenderla como un proceso de valoración de las situaciones pedagógicas, que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los contextos y condiciones en los que los aprendizajes tienen lugar. La evaluación es parte inherente de los procesos de enseñanza y de los de aprendizaje. Este encuadre tiene por finalidad una comprensión crítica de dichos procesos para orientarlos hacia su mejora. Es por lo tanto, una cuestión de orden pedagógico.

    La evaluación entendida como procesual no necesariamente se lleva a cabo en momentos específicos pautados con mayor o menor grado de formalización. De este modo, se la integra al mismo proceso y no se reduce a un acto artificial y burocrático.

    La evaluación debe orientar a los estudiantes sobre la marcha, con sus avances y retrocesos, en la apropiación de los contenidos que le son enseñados. Orienta al docente, ya que le permite ensayar nuevas actividades que permitan a sus alumnos superar errores o dificultades en la comprensión. Brinda también alertas tempranas en relación con aquellos alumnos que, por las más diversas razones, requieren de estrategias de particular atención o apoyo.

    La variedad de instrumentos y situaciones de evaluación facilita mejores condiciones de validez y confiabilidad de los mismos. Los mismos se pueden orientar a la elaboración de: narrativas, diálogos, coloquios, carpetas de campo, porfolios, presentaciones con soportes informáticos y/o audiovisuales, exposiciones orales, informes, trabajos monográficos, pruebas escritas, registros, listas de control y otros.

    En cuanto a los criterios de evaluación, se tendrán en cuenta los siguientes:

    • Capacidad para el trabajo en equipo y autónomo.

    • Coherencia en las explicaciones y argumentos presentados

    • Responsabilidad, participación y compromiso en las tareas áulicas y extra áulicas

    • Capacidad para realizar reflexiones críticas sobre los contenidos.

    • Capacidad para reflexionar en y sobre la práctica

    • Tolerancia y respeto ante las opiniones de otros.

    • Capacidad de reflexión teórica e interpretación de los planteamientos teóricos.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Arendt, H. (1997) ¿Qué es la política? Barcelona: Paidós.

    • Bauman, Z. (2001) En busca de la política. Buenos Aires: FCE.

    • Bauman, Z. (2004) Ética posmoderna. Buenos Aires: Siglo XXI.

    • Boron, A. (2002) Teoría y Filosofía Política. Buenos Aires: CLACSO.

    • Cohen Agrest, D. (2006) Inteligencia ética para la vida cotidiana. Buenos Aires: Sudamericana.

    • Cullen, C. (2004) Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires: Paidós.

    • Cullen, C. (2008) Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Buenos Aires: Paidós.

    • Habermas, J (1985) Teoría de la acción comunicativa I. Racionalidad de la acción y racionalización social. Madrid: Taurus.

    • Habermas, J (1987) Teoría de la acción comunicativa II. Crítica de la razón funcionalista. Madrid: Taurus.

    • Honneth, A. (2006) ¿Redistribución o reconocimiento? Un debate político-filosófico. Madrid: Ediciones Morata.

    • Levinas, E. (2002) Totalidad e infinito, Salamanca: Ediciones Sígueme.

    • Lipovetsky, G. (2008) El crepúsculo del deber. La ética indolora de los nuevos tiempos democráticos, Buenos Aires: Anagrama.

    • Roig, A. (2015) Ética del poder y moralidad de la protesta: La moral latinoamericana de la emergencia. Proyecto Ensayo Hispánico. Disponible en: www.ensayistas.org

    • Sabater, F. (2012) Ética de Urgencia. Barcelona: Editorial Planeta.

    • Schujman, G. y Siede, I. (coord), (2007) Ciudadanía para armar. Aportes para la formación ética y política. Buenos Aires: Aique.

    • Zagal Arreguín, H. / Galindo Montelongo, José (2007) Ética para adolescentes posmodernos. México: Publicaciones Cruz O.S.A.

    ESPACIO CURRICULAR: LENGUAJE ARTÍSTICO - DANZA

    ESPACIO CURRICULAR

    LENGUAJE ARTÍSTICO: DANZA

    curso

    6° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    Acerca del sentido de la enseñanza del arte de la danza en las instituciones educativas y cuáles son los desafíos que nos ofrece en la actualidad el contexto contemporáneo, se observa un cambio de paradigmas –que se visibiliza en la legislación y normativa actual– y compromete a sus docentes a ensamblar esfuerzos para un abordaje de la misma, acorde a estos tiempos y realidades.

    En este espacio se pretende identificar como características de la contemporaneidad la profusa producción e información, que estructuran de distinto modo el vínculo con los materiales de estudio. Hoy es necesaria la accesibilidad a la información, pero el desafío consiste en su procesamiento, como posibilitante de la contextualización, el análisis y la interpretación, que los materiales portan respecto de dichas producciones.

    El arte como campo de conocimiento en la contemporaneidad, es productor de imágenes ficcionales y metafóricas, portadoras de sentidos y valoraciones sociales y culturales. La capacidad de interpretación, solventa los procesos de producción artística, poniendo de manifiesto la diversidad y la divergencia, “distante de las verdades universales y de la realidad unívoca” (Res. CFE 111/10); y legitima la convivencia con la incertidumbre como inherente de lo artístico.

    Esta concepción propone estrategias que desarrollen la danza, concebida a partir de las capacidades de los estudiantes, que necesariamente acontecerá en los sujetos, y tratará de garantizar un abordaje accesible a todas las corporalidades y sus historias.

    Procurará hacer visibles las capacidades motoras, sin prescindir de los aspectos sensibles, emocionales, cognitivos, vinculares. Se entramará con las técnicas y estéticas, los diferentes estilos y en las variadas manifestaciones de danza, entendidos todos como herramientas y sustento del mundo del conocimiento del arte, que integran. Apuntará a habilitar una emocionalidad, donde las capacidades intelectuales: análisis, procesos de selección, construcción e interpretación, se constituirán como parte de éste “hacer de la danza”, logrando que la singularidad le sea inherente.

    Desplegar estrategias educativas en la contemporaneidad globalizada, necesitará de un énfasis sobre el desarrollo autónomo del sujeto, que favorecerá oportunidades para que cada estudiante construya críticamente, interpelando la realidad desde sus modos de sentir, pensar y actuar.

    Es nodal otorgar importancia a la contextualización, la producción y la interpretación que conllevan las prácticas artísticas, en tanto ofrecen visibilidad a lo heterogéneo de las subjetividades personales, vinculares, sociales y culturales, permitiendo la valoración de las diferencias en términos inclusivos e integradores.

    La producción artística no se reducirá a la imitación de modelos preestablecidos, requerirá desplegar creativas estrategias áulicas además de las históricas: la copia, la repetición y la secuenciación de pasos; para poder contextualizar las prácticas y las danzas, ponerlas en valor en la escena para ser apreciadas, registrar las resonancias personales e intersubjetivas que provocan, y participar en la construcción de vínculos que actualicen su valor.

    El docente pondrá foco en los recursos que la danza aporta al trabajo, y concebirá prácticas artísticas contextualizadas que a él se vinculen, en diálogo con las futuras obligaciones y derechos propios del mundo del trabajo; y desde el desarrollo identitario de los sujetos sociales a los que la educación, particularmente el arte y especialmente la danza en este caso tiene el desafío de aportar. Se intentará responder también a los desafíos de la Educación Secundaria, desde propuestas que vinculen al estudiante con la danza, como un espacio de habilitación permanente, factible y aprehensible hacia la Educación Superior.

    Será necesario repensar, la vinculación de la danza con la Institución Educativa, entendida ésta como ámbito de la cultura, en una articulación sinérgica que exceda las experiencias áulicas, articule con organismos, programas, asociaciones u otros, que promuevan la participación cultural y que, desdibujen positivamente los límites de la institución y sus aulas física y virtualmente; a fin de desarrollar un camino de alfabetización de la disciplinariedad donde el estudiante pueda auto - referenciarse como actor principal del desarrollo cultural, desde una danza con heterogeneidad de perspectivas estéticas, metodológicas y paradigmáticas para los desafíos de la contemporaneidad.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Favorecer la aproximación personal de los estudiantes a la danza y la producción artística, entendida como abordaje del conocimiento de las manifestaciones estético-artísticas, en un contexto situado en la actualidad y con referencia del pasado.

    • Contribuir con la profundización y difusión de la construcción social que reconoce al Arte como campo de conocimiento y a la danza como parte inherente del mismo que porta diversos sentidos sociales y culturales, apelando a procesos de construcción interpretativa metafórica y poética, donde adquiere relevancia no sólo la técnica sino también la poética, no sólo la obra como producto, sino el proceso de composición/producción de la misma.

    • Propiciar la apropiación de saberes vinculados a las prácticas artísticas y relacionadas con el hacer artístico de carácter colectivo y popular, favoreciendo las pertenecientes al universo cultural de nuestro país y de Latinoamérica en el contexto mundial contemporáneo, desde el análisis crítico contextualizado.

    • Promover la construcción de significados y dar sentido desde el pensamiento crítico, al modo particular de los estudiantes de comprender y participar en el mundo actual, desde la relación con el cuerpo, las danzas y las músicas populares y actuales, y el vínculo con los medios de comunicación, el cine, la imagen, el diseño, los grafitis y aún los consumos culturales de los videos juegos, que implican las formas de manifestarse y comunicarse en la actualidad.

    • Transpolar desde la enseñanza de la danza y su requerimiento, aportes para el desarrollo de capacidades y competencias relacionadas al mundo del trabajo en la contemporaneidad.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de LENGUAJE ARTÍSTICO: DANZA en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a tres Ejes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para LENGUAJE ARTÍSTICO: DANZA y están organizados en relación con:

    1. Eje: La Práctica de la Danza

    2. Eje: La Práctica de la Danza y su Contexto

    3. Eje: Las Prácticas de Producción de la Danza

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de LENGUAJE ARTÍSTICO: DANZA en un recorrido de un año en la Formación General del Ciclo Orientado pero han sido seleccionados desde los propuestos para el Ciclo Básico del Secundario

    Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes. Se sugiere que tanto los aprendizajes como los contenidos sean abordados en forma integral, consensuando con el equipo docente de otros espacios curriculares, considerando también la orientación para la cual se elabore dicho diseño.

    A continuación se detallan los aprendizajes de la Formación General del Ciclo Orientado y según los ejes establecidos

    Orientaciones para la enseñanza

    Este Espacio Curricular se desarrollará a partir de la matriz del arte conocimiento, como potenciador del pensamiento divergente y donde la oralidad sea parte del trabajo corporal como canal de su expresión.

    Abarcará diferentes estilos y prácticas, propios de una concepción de danza abierta. Este enfoque permitirá abordar aspectos de diferentes tipos y géneros de la danza, donde los saberes técnicos se constituyan como herramientas de posibilidad de movimiento y composición coreográfica y de ningún modo como objeto de producción artística, que desarrolle una mirada hacia el interior y potencie la exteriorización de la sensibilidad, emotividad y teatralidad y favorezca la comunicación expresiva con los otros y con la sociedad.

    El docente tendrá la responsabilidad de aportar a la construcción de una concepción artística de la danza, donde el desarrollo de las capacidades interpretativas y productivas sea una realidad de todos y de cada talento, donde la corporalidad de los estudiantes se vea alejada de miradas modelizantes y donde el trabajo imitativo sea solo una posibilidad didáctica del universo de propuestas para la inclusión del estudiante en el mundo del arte.

    Para el enfoque de enseñanza que se postula se consigna una amplia propuesta de contenidos que dejan al arbitrio del docente y de acuerdo al contexto la posibilidad de su elección en términos cuantitativos y de profundización y sugieren una selección proporcional a las posibilidades de tiempo didáctico que permita el ciclo lectivo. Será no obstante condición de trabajo que tales aprendizajes articulen propuestas didácticas de los tres ejes. Tales prácticas deberán organizarse en torno de la propia corporalidad, la corporalidad con otros, y para otros desde la producción artística, entendidas como actividades comunicativas, cognitivas y reflexivas, social y culturalmente situadas.

    No obstante las particularidades y requisitorias de la Enseñanza y Aprendizaje del Arte- Danza, se procurará establecer interrelaciones e interdependencias con la organización curricular de las disciplinas específicas de las orientaciones, al tiempo que se podrán proponer distintos formatos pedagógicos que permitan actividades multidisciplinares.

    El aula estará organizada como un taller de Arte-Danza, en tanto se privilegiará una dinámica de trabajo donde las actividades se organicen con intercambios entre estudiantes, que promueva la acción colaborativa y cooperativa, que habilite la formulación de preguntas, oportunidad  de exposiciones y discusión de saberes, intereses, historias y emotividades propias, gustos y preferencias estéticas, en definitiva “toma de posiciones“.

    Deberá planificarse distintos tipos de actividades que se programarán, organizarán, ejecutarán y evaluarán durante el ciclo lectivo. En términos de frecuentación, asiduidad y también diversidad, que se diseñarán como:

    • Sistemáticas o permanentes: deben establecer y afianzar espacios que permitan el intercambio de tipos de manifestaciones artísticas de la danza, sus intereses y, opiniones propias de su cultura y otras.

    • Independientes: son aquellas que el alumno realiza de manera cada vez más autónoma, con decreciente guía del docente.

    • Ocasionales: son aquellos trabajosque surjan a partir de  emergentes vivenciales oportunos de los estudiantes y/o de los contextos sociales que integran.

    El docente deberá articular el aula como taller de danza con el proyecto de producción artística como instancia articuladora entre los saberes y las prácticas de la danza, con facultad de generar alternancias metodológicas como seminario, ateneo, foro y otros que puedan dar respuesta a las propuestas conceptuales del espacio para el ciclo lectivo.

    Llevar a cabo estas metodologías implica un nuevo criterio de construcción del tiempo didáctico, y una abierta concepción de lo que constituye el espacio áulico: físico - virtual, intra-institucional - extendido (biblioteca barrial, centros culturales, clubes, plazas, plazoletas, entre otros).

    Orientaciones y criterios de evaluación

    A partir del marco que la Res. 93/09-CFE habilita, cobran relieve entre otras, las particularidades sobre evaluación. Incluir y otorgar igualdad de oportunidades, está determinado también por las concepciones en torno a la evaluación y a la acreditación de saberes. Evaluar en la enseñanza artística posee una historia que enfatiza una concepción de arte ligado a las producciones de estudiantes particularmente dotados o con "naturales" habilidades para su estudio, donde los saberes alcanzados durante el proceso de aprendizaje no son considerados y, los resultados constituyen el único elemento a ponderar.

    Las evaluaciones pretendidamente objetivables ya no dan respuesta a los actuales requerimientos. Se debate la tradicional utilización de un único instrumento de evaluación, mientras hoy resulta necesaria la formulación de instrumentos adecuados a las diferentes formas de producción de sentido, que ofrece a los estudiantes múltiples formas de demostrar sus saberes, respeta sus particularidades y permite constatar el dominio de los temas propuestos; además observar las diferentes formas de resolver un problema, la aplicación de saberes a situaciones diversas o nuevas, prioriza su autonomía. En conclusión priorizar el desarrollo de capacidades interpretativas en los estudiantes, involucra entonces, una ampliación de instrumentos y formas de evaluación.

    Se apunta como criterio a lograr un equilibrio entre la evaluación de las capacidades analíticas y las de realización o producción, incluyendo instancias donde los aprendizajes de ambas dimensiones se manifiesten como unidad, que permitan valorar la capacidad de explicar los procesos realizados, argumentar las decisiones tomadas, y transferir tales conocimientos a diversas situaciones, permitiendo considerar un espectro amplio de saberes complejos.

    La evaluación en proceso o continua manifiesta los reales avances en el dominio crítico del conocimiento artístico. Implica acompañamiento y seguimiento de los estudiantes, y sistematización de dicha tarea, que requerirá de la construcción de herramientas o instrumentos acordes, específicamente diseñados, con instancias concretas para el proceso de evaluación, entendida como alternativas en los recorridos a realizar, considerando resultados y contextos en cuales se producen.

    Estableciendo matrices de evaluación, donde sus múltiples variables tengan correlato con los descriptores propuestos, posibiliten sistematizar la tarea y hagan comprensible a los estudiantes los requisitos para la promoción de la asignatura. Así se deberán abordar instancias de evaluación de proceso que atienda: al avance personal y las particularidades de avance del grupo y sus dinámicas; y las instancias evaluativas de producción final en las que será necesario tener como marco las instancias de proceso, los logros, hallazgos, dificultades, y avances obtenidos durante el proceso.

    Esta evaluación entendida como parte del proceso de enseñanza - aprendizaje involucra a docentes y estudiantes, considera que las diferencias entre estudiantes, -cualidades físicas particulares, historias corporales, disposiciones subjetivas y otras-, deben considerarse positivamente y son condicionantes de las metas previstas para el proceso.

    Se priorizaran instrumentos de evaluación como: las matrices o rúbricas, la implementación del trabajo por proyecto y las producciones que articulen la realización con la reflexión. Asimismo la inclusión de la autoevaluación, la coevaluación además de la heteroevaluación extienden las posibilidades de considerar el compromiso, la autonomía y el protagonismo de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

    Más allá de los instrumentos que habitualmente se utilizan en las clases de arte tales como cuadros de doble entrada para consignar datos, exámenes escritos, defensas de trabajos, propuestas de investigación guiada, entre otros.

    Se sugiere la implementación de distintos formatos de producciones grupales o individuales:

    • Escritos que describan etapas, procedimientos, ideas que se explicitan y concretan en el trabajo de producción.

    • Producción de ensayos que involucren investigación bibliográfica y posicionamiento personal.

    • Utilización de bocetos, representaciones icónicas, sonoras, de movimiento, avances de la producción final, construcción de mapas conceptuales, portafolio.

    • Análisis relacional de obras vinculadas a la producción.

    • Análisis de casos - problema con propuesta de resoluciones a partir de enfoques múltiples.

    • Elaboración de diarios o bitácoras de clase

    • Construcción de blogs, Wikis o Webquest en los que se oriente sobre los temas abordados y la elaboración por parte de los estudiantes

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Coreográficas Recopiladas por Domingo Lombardi). Buenos Aires: Paidos.

    • Cohan, R. (1986): El Taller de Danza. España: Plaza & Janes.

    • Eisner, E. (1995): Educar la visión artística. Barcelona : Ed. Paidós.

    • Furlan, A. (2006): Cuerpo y cultura: prácticas corporales y diversidad. Compilado por Ángela Aisenstein. Buenos Aires: Libros del Rojas.

    • Fux, M. (1981): Danza... experiencia de vida. Barcelona: Ed. Paidós.

    • Gardner, H. (1995): Las mentes creativas. Barcelona: Ed. Paidós.

    • Gurquel, A. (2012): Tratado de danza clásica: basada en la metodología de elongación. Buenos Aires: Balletin Dance.

    • Maurin, S. (2013): Educación emocional y social en la escuela. Un nuevo paradigma, estrategias y experiencias. Buenos Aires: Editorial Bonum.

    • Ministerio de Educación de la Nación (2015): Cuaderno de Educación Artística - Danza . Buenos Aires : 1° Edición Ilustrada - Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

    • Muñoz, A. (2010): Cuerpos Amaestrados vs. Cuerpos inteligentes – Un desafío para el docente. Buenos Aires: 1° ed. Ballentin Dance.

    • Ossona, P. (1985): El lenguaje del cuerpo. Buenos Aires: Hachette S.A.

    • Palmer, W. (1981): La Danza Teatral. México: Edamex.

    • Pavlosky, E.; Kesselman, H. (1980): Espacios y Creatividad. Buenos Aires: Ediciones Búsqueda.

    • Tripodi, E.; Garzón, T. (2003): El cuerpo en juego. Buenos Aires: Lumen.

    • Van Laban, R. (1984): Danza Educativa Moderna. Barcelona: Paidós.

    • Zimmerman, S. (1983) :El laboratorio de Danza y Movimiento Creativo. Buenos Aires: Humanitas.

    ESPACIO CURRICULAR: PROYECTO TECNOLÓGICO

    ESPACIO CURRICULAR

    PROYECTO TECNOLÓGICO

    curso

    6° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    4hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    Se destaca como propósito fundamental trabajar con situaciones problemáticas del contexto cercano utilizando el formato de proyecto como medio para analizar, relacionar, profundizar e integrar los conocimientos trabajados en el Ciclo Básico en Tecnología propiciando el trabajo colaborativo para diseñar y resolver problemas tecnológicos relacionados con la orientación.

    El conocimiento tecnológico brinda un aporte muy importante para contribuir con el modelo de sustentabilidad, con un fundamento epistemológico entendido como el resultado, que permita evaluar alternativas de resolución de problemas, que impliquen procesos de diseño y construcción de productos, comprender la realidad y sus problemáticas dando como resultado una visión global capaz de aportar soluciones alternativas y poder evaluarlas de manera consciente y responsable. (Orta Klein, 2010).

    En el mundo globalizado y caracterizado por constantes cambios, las instituciones educativas y los docentes se enfrentan a un doble reto, de formar para el presente y, en especial para el futuro. Desde el contexto educativo y en particular desde el Proyecto Tecnológico implica la realización de acciones propias de su naturaleza, como diseñar, explorar, identificar problemas, construir, modelar, probar, reparar y evaluar, entre otras. Fortalece la interdisciplinariedad y, en consecuencia, le permite al alumno el desarrollo y apropiación de la Tecnología como campo de conocimiento transversal en todas las áreas básicas y fundamentales de la educación. Favorece los aprendizajes y saberes de los espacios transitados desde la Tecnología y desde todos los espacios que resulten pertinentes para ponerlos en práctica al momento de resolver los problemas planteados contextualizados que surjan según la orientación considerada.

    Se propone la exploración y el descubrimiento “en vivo y en directo”, es decir, en la práctica cotidiana, acerca de la planificación y gestión de un proyecto, la búsqueda de construcción de criterios personales fundamentados en el desarrollo de un pensamiento crítico respecto al mismo y sus implicancias, su planificación en conjunto, el uso de información para el análisis y evaluación del mismo, la comunicación, el trabajo en equipo o aprendizaje cooperativo, la autocrítica, la reflexión, asumir compromisos, escuchar y tomar decisiones, como así también el manejo creativo de la incertidumbre y la posibilidad de formular muchas respuestas a una pregunta, propiciando la innovación y la invención, desde la dimensión técnico-pedagógica, indispensables para toda actividad de aprendizaje, y el desarrollo del espíritu emprendedor del estudiante, es el desafío para hacer y vivir la escuela.

    Se promueven así las capacidades necesarias para prepararlo como futuro ciudadano analítico, reflexivo, responsable para planear acciones y ampliar los modos de comunicación tecnológica. El objetivo fundamental es posibilitar a los estudiantes la adquisición de conocimientos, procedimientos, saberes prácticos, es decir aprendizajes en acción, y actitudes que les permitan tomar decisiones tecnológicas como usuarios, consumidores, y creadores de tecnología, considerando la multidimensionalidad caracterizada por aspectos personales, sociales, ambientales, políticos, culturales, éticos, ideológicos, y económicos.

    Se propone un recorrido que implique lecturas contextualizadas de su realidad respecto del campo tecnológico y una visión del desarrollo histórico de los conocimientos referidos a la tecnología que actualmente maneja el colectivo humano.

    Por todo lo antes expuesto corresponde tener presente que, en el espacio Proyecto Tecnológico, el trabajo de aula- taller adquiere especial relevancia ya que se presenta como un espacio simbólico mediante el planteo de situaciones problemáticas, es posible ofrecer a los alumnos experiencias de aprendizaje que promueven la puesta en juego y la reorganización de sus ideas, desarrollando además capacidades vinculadas con el trabajo en grupo y el pensamiento creativo (Orta Klein; Toscano; Cwi, 2012). Por lo tanto el centro de atención es el aprendizaje de los alumnos y no sólo un espacio físico donde se construyen cosas, el formato de aula taller “es un buen lugar para promover la integración, la síntesis, el diálogo, la reflexión, la confrontación, para generar nuevas preguntas, nuevas hipótesis, tomar decisiones, re-significar conocimientos aprendidos”. (Leliwa, 2008).

    Los propósitos que se enuncian determinan la selección y organización temporal de los saberes y contenidos desarrollados por la trayectoria pedagógica del alumno, estableciéndose corredores de saberes que permiten una profundización gradual y contextualizada para la realidad regional o zonal actual; posibilitando una revisión constante de los saberes desarrollados a lo largo de los seis años del nivel secundario con un grado de complejidad y profundidad cada vez mayor a medida que se recuperan y retroalimentan en los diferentes momentos de la “ruta pedagógica”.

    Los contenidos conllevan a “pensar, hacer y sentir”, están organizados según tres abordajes verticales de tipo disciplinar (ciencia, tecnología y sociedad), y dos horizontales con temáticas que interconectan con los contenidos de la formación del alumno trabajados progresivamente en la trayectoria escolar (los fundamentos teóricos de ciencia- tecnología y sociedad; y la organización social de la ciencia y tecnología.

    Estas modalidades de análisis definen la concepción epistemológica y curricular; de la convergencia de éstas y de las necesidades de los alumnos, definen su contextualización.

    Propósitos del Espacio Curricular

    El cursado de esta propuesta de “saber para hacer” y “hacer sabiendo qué y cómo” ofrecerá a los estudiantes situaciones que permitan:

    • El desarrollo reflexivo y crítico frente a las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la Sociedad.

    • Integración de saberes de los campos de la formación general y su aplicación en las distintas orientaciones.

    • El análisis de la resolución de problemáticas tecnológicas del entorno local y regional vinculado a la orientación como punto de partida para proponer alternativas de resolución a través del proyecto tecnológico.

    • La reflexión sobre las prácticas, técnicas, criterios éticos que permitan valorar las relaciones entre los cambios sociales, ambientales y las innovaciones tecnológicas.

    • El fortalecimiento del trabajo en equipo, representando sus ideas y propuestas ante sus pares, y tomando decisiones compartidas.

    • El uso de herramientas que les permitan participar asertivamente en su entorno.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de PROYECTO TECNOLÓGICO en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a tres Ejes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular han sido tomados de los NAP para PROYECTO TECNOLÓGICO y están organizados en relación con:

    1. Eje: Características del Diseño de un Proyecto

    2. Eje: Plan de Desarrollo y Ejecución del Proyecto

    3. Eje: Evaluación del Proyecto

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de PROYECTO TECNOLÓGICO en un recorrido de un año en la Formación General del Ciclo Orientado. Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes. Se sugiere que tanto los aprendizajes como los contenidos sean abordados en forma integral, consensuando con el equipo docente de otros espacios curriculares, considerando también la orientación para la cual se elabore dicho diseño.

    A continuación se detallan los aprendizajes de la Formación General del Ciclo Orientado y según los ejes establecidos

    Orientaciones para la enseñanza

    La resolución de problemas y el proyecto tecnológico conforman una unidad indisoluble al momento de plantear el proyecto como estrategia de enseñanza y analizar situaciones problemáticas que favorezcan el proceso de aprendizaje.

    Se promueve la construcción del conocimiento a través de experiencias didácticas que incluyan, desde una construcción social, el marco proyectual y metodológico que brinda la resolución de problemas relacionados con las demandas o necesidades de la realidad cotidiana a la cual pertenece el alumno. Con un trabajo en equipo que permita la adquisición de conocimientos de distintas disciplinas usando la referencia de síntesis que nos proveen los objetos y los procesos técnico-tecnológicos involucrados preferentemente del contexto socio-cultural-económico y ambiental regional, por lo tanto éste se presenta como un plan de trabajo que procura satisfacer la resolución a una necesidad, problema o demanda concreta.

    El método es el eje vertebrador el que se deben compatibilizar aspectos socio-culturales donde el saber es el eje fundamental de transmisión-adquisición con el portador del “sentir” y “hacer” extendiéndose al “aprender a pensar”.

    El presente diseño consiste en la explicitación de un método, entendiendo por tal un procedimiento reflexivo, sistemático, explícito y repetible para lograr algo, ya sea material o conceptual. Un método es una actitud, una estrategia que orienta y organiza la forma de actuar y que consta de una sucesión de etapas que conducen al fin propuesto. Cada etapa plantea, a su vez, un conjunto de actividades para desarrollar, actitudes que asumir y problemas por resolver que pueden considerarse fases o ciclos internos de cada una de las etapas. Las etapas están más ligadas a cuestiones tangibles y fijas, como la llegada a una determinada meta. Las fases se relacionan con situaciones temporales, vinculadas con el desarrollo interno de los procesos que conducen al objetivo.

    El taller es considerado como una modalidad organizativa donde el énfasis está puesto en el abordaje y resolución de situaciones de modo que se genera una dinámica de aprendizaje del tipo “aprender haciendo”, involucrando el saber hacer y hacer para saber. Se orienta a favorecer en los estudiantes la práctica del pluralismo, la cooperación, el colaborativismo y la solidaridad como así también aprendizajes referidos a técnicas de diseño, toma de decisiones, planificación organización, gestión y realización de un proyecto. Permite desarrollar un pensamiento crítico que argumente a favor o en contra de la conveniencia, de la producción y el uso de una determinada tecnología, vista como una producción artificial, producto de un conjunto de decisiones técnicas, económicas y políticas, que difícilmente sean unívocas.

    En las actividades los alumnos exploran, descubren, y realizan operaciones elementales. Perciben situaciones, formulan y resuelven problemas socio-técnicos. Diseñan y modelan objetos y procesos. Evalúan modelos, procesos y productos. Miden, comparan y establecen relaciones espacio-temporales. Toman conciencia de las relaciones ambientales, sociales, económicas, laborales y comerciales. Enriquecen su vocabulario técnico: nombran, describen y argumentan según especificaciones científicas. Realizan diseños, registros, propuestas e informes usando diversos medios de representación: expresión oral y escrita, dibujos, diagramas, modelos y maquetas simples y/o en 3D, tablas y cuadros, dramatizaciones, entre otros.

    La modalidad de trabajo para esta propuesta es Aula Taller bajo la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas y sugiriendo abordar temáticas de determinada complejidad y relacionadas con el proyecto institucional o de relevancia local o regional, donde cada estrategia utilizada implica un conjunto de actividades con coherencia interna; esto indica que pueden utilizarse varias al mismo tiempo o como complemento unas de otras.

    El aula Taller es un lugar para promover la integración, la síntesis, el diálogo, la reflexión, la confrontación; para generar nuevas preguntas, nuevas hipótesis, tomar decisiones, resignificar conocimientos aprendidos entre otros.” (2008, Leliwa).

    Orientaciones y criterios de evaluación

    Los saberes racionales no bastan para hacer frente a la complejidad y a la diversidad de situaciones que se presentan, “….recuperar la razón práctica, es decir los saberes de la experiencia basada en un diálogo con lo real y la reflexión en la acción y sobre la acción”. El proyecto tecnológico colabora en la formación de competencias que permitan a los ciudadanos afrontar con mayores posibilidades un mundo cada vez más complejo para lo cual se requiere el saber, el saber hacer tanto en lo científico-tecnológico como en lo cotidiano y con una visión global y holística de la realidad.

    La evaluación de proceso o formativa, deberá poner en juego aspectos como:

    • Evidenciar habilidades y capacidades para analizar, organizar y describir los conceptos

    básicos de proyecto, y de éste relacionándolo a la orientación del nivel.

    • Operar y aplicar adecuadamente las herramientas tecnológicas.

    • Adquirir la capacidad de reflexionar críticamente, en términos de sensibilización social, ambiental y cultural, apertura intelectual sobre el diseño del proyecto, reconociendo el potencial de los recursos, la evaluación de los procesos y el análisis de sus impactos como recurso para la transmisión y comunicación de ideas y pensamientos a la sociedad.

    • Desarrollar una actitud favorable hacia la innovación reflexión y apertura a ideas nuevas.

    Algunos de los Criterios de Evaluacióna tener en cuenta son:

    • Participación activa y comprometida en clases.

    • Capacidad de resolver problemas.

    • Manejo y aplicación de herramientas TIC (video, imágenes, fotografía digital, sonido, etc.)

    • Predisposición y colaboración en las actividades propuestas.

    • Creatividad puesta de manifiesto en los tipos y calidad de trabajos propuestos.

    • Exposiciones orales, defensa de trabajo de investigación: proyecto.

    • Cohesión en el trabajo de equipo.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Ander-egg, Ezequiel y Aguilar, María José. (1989). “Como elaborar un proyecto”. Buenos Aires: Editorial HVMANITAS.

    • Doval, Luis y Aquiles, Gay. (1995) “Tecnología. Finalidad educativa y acercamiento didáctico”. Buenos Aires: Programa Pro-Ciencia Conicet.

    • Leliwa, S. ( 2008) “Enseñar Educación Tecnológica en los escenarios actuales”. Córdoba, Argentina: Comunicarte.

    • Orta Klein S., Toscano, E.D &Cwi, Mario. (2012) “Propuestas para la enseñanza en el área de Educación Tecnológica: el mundo de los objetos técnicos”. Ministerio de Educación de la Nación: Buenos Aires.

    • Perrenoud, Philippe. (2007) ”Diez nuevas competencias para enseñar”. España: Ed. Grao.

    • Santos, J y Castriciano A. (compiladores.(2012) “Producción Multimedia (videos y animaciones)”. Serie Estrategias en el Aula para el modelo 1 a 1. Colección Educar: Ministerio de Educación de la Nación.

    • Simon, H. (1973) Las Ciencias de lo artificial. Barcelona: ATE.

  • DISEÑOS CURRICULARES DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA (1)

    EDUCACIÓN ORIENTADA EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

    BACHILLER EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

    PRESENTACIÓN

    El Ministerio de Educación de la Provincia de San Juan, de acuerdo con lo dispuesto por la legislación vigente y con los marcos de referencia para la Educación Secundaria Orientada, presenta el Diseño Curricular de la OrientaciónCIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES: fundamentación, estructura y diseño de los espacios curriculares.

    La propuesta formativa del Bachiller en Ciencias Sociales y Humanidades enfatiza la apropiación de saberes que permitan a los estudiantes comprender la complejidad de los actuales escenarios sociales y económicos, desarrollar una mirada integral y situada de las problemáticas que los caracterizan, y construir proyectos de participación ciudadana con actitud transformadora.

    FUNDAMENTACIÓN

    La Ley de Educación Nacional sostiene que la Educación Secundaria “….tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios”.

    Las tres finalidades mencionadas constituyen un entramado que se expresa en la propuesta de enseñanza de la Orientación y en los saberes que prioriza el marco de referencia para la Educación Secundaria Orientada ( CFE Res. 142/11 ), tendientes a generar las mejores posibilidades para que los estudiantes se formen en la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo; reconozcan, planteen y demanden condiciones justas de trabajo; continúen estudiando más allá del nivel secundario; y se incorporen a la vida social como sujetos de derecho, autónomos y solidarios.

    Tanto la Historia, la Geografía como la Sociología, la Antropología, la Economía, la Psicología, la Filosofía y otras disciplinas pertenecientes al campo de las Ciencias Sociales y de las Humanidades, aportan, cada una desde su especificidad, a la problematización del conocimiento de las sociedades.

    Consecuentemente, su enseñanza a lo largo de toda la escuela secundaria promueve la construcción de un pensamiento crítico, es decir, un pensamiento que examina sus propios instrumentos, facultades o medios para conocer la realidad, sin aceptar pasivamente lo transmitido, revisando las condiciones históricas y sociales de la producción de diferentes ideas y representaciones establecidas. No obstante, para lograr el propósito de construir pensamiento social crítico, los diferentes espacios curriculares, en esta etapa formativa, deben hacer énfasis en el trabajo con situaciones problemáticas, recortes de temas y propuestas pedagógicas que permitan que la sociedad sea percibida de manera integrada, como una totalidad compleja y conflictiva, en la que las prácticas transformadoras dinamizan su devenir.

    La Orientación en Ciencias Sociales y Humanidades promueve en los estudiantes una formación que incluye la diversidad teórica y metodológica de los deferentes campos de reflexión y acción de estas ciencias. Se aborda el análisis de la realidad a partir de los principios de complejidad, complementariedad e interdependencia de las dimensiones de lo social – espacial, temporal, ambiental, económica, política y cultural, para fortalecer la convivencia democrática, la toma de decisiones, el compromiso y la participación en diversos contextos de actuación.

    Se presentan:

    • Aspectos temáticos y/o disciplinares fundamentales para la Orientación

    Se ofrecen un conjunto da saberes integrados a fin de contribuir a la comprensión de los diversos fenómenos sociocultural y su complejidad. En consecuencia se proponen como campos del saber: Historia, Geografía, Sociología, Economía Social, Ciencia Política, Comunicación Social, Psicología, Filosofía, Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales, entre otras. Cada uno de ellos resulta adecuado para la enseñanza de las sociedades concebidas como totalidades complejas, dinámicas y conflictivas.

    • Aspectos temáticos y/o disciplinares fundamentales de la formación general para la Orientación:

    Los contenidos seleccionados para conformar cada uno de los Espacios Curriculares de la Formación General de la Orientación se vincularán, por una parte con la especificidad propia de cada espacio; por la otra con los aspectos temáticos y/o disciplinares de la orientación.

    PERFIL DEL EGRESADO DE LA ORIENTACIÓN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

    Las capacidades aquí enunciadas recuperan las enumeradas en el Encuadre General del Diseño Curricular de la Educación Secundaria y se especifican en orden a la Orientación Ciencias Sociales y Humanidades.

    En este sentido, la propuesta formativa está orientada a que los estudiantes a su egreso sean capaces de:

    • Orientar su vida de acuerdo a los valores, considerando la dignidad de la persona humana, la cultura del trabajo, los valores de la familia y del esfuerzo personal y social como estilo de vida.

    • Manifestar preparación para comprender las ideas de los demás, a través de la lectura, de la aplicación de las técnicas de trabajo intelectual, de la comprensión de textos y demostrar capacidad para ubicar, acceder y usar la información.

    • Utilizar habilidades cognoscitivas y competencias básicas que posibiliten la autonomía de pensamiento.

    • Comprender información y teorías del pensamiento humanístico y social relativos a: la producción histórica y social de los territorios; las diversas formas de valorización y manejo de los recursos naturales; la organización social del trabajo; las formas de distribución social de la riqueza; la estratificación de la sociedad, las prácticas de participación y conflictividad social ; la organización económica, política y jurídica de los territorios; las funciones y características de diferentes tipos de Estados y las costumbres, creencias, cosmovisiones, prácticas y valores; entre otros.

    • Propiciar la construcción de una conciencia democrática, pluralista, histórica y ambiental, así como la participación activa en distintas experiencias políticas y socio-comunitarias.

    • Desempeñarse en distintos ámbitos de actividad vinculados con el estudio de las sociedades, el conocimiento de los derechos y obligaciones de los actores del mundo del trabajo, así como la comprensión de los cambios ocurridos en este campo durante los últimos siglos.

    • Producir en diferentes formatos y registros explicaciones e interpretaciones de acontecimientos y procesos sociales, ambientales, territoriales y culturales, desde una perspectiva multidimensional y multicausal.

    • Analizar críticamente los discursos de los medios de comunicación y otras producciones culturales acerca de los temas y problemas relevantes de la vida social, en distintos contextos y a distintas escalas de análisis.

    ESTRUCTURA CURRICULAR: EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

    Los Espacios de Definición Jurisdiccional (E.D.J.) constituyen distintas opciones establecidas por el Ministerio de Educación Provincial para la selección Institucional-

    ESPACIOS CURRICULARES DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA DE LA ORIENTACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

    Los espacios curriculares del Ciclo Orientado se organizan según los campos de formación:

    • Formación General: común a todas las orientaciones de la Educación Secundaria y

    • Formación Específica: diferenciados según la especificidad de la orientación.

    A continuación se detallan y desarrollan los Espacios Curriculares de la Orientación en Ciencias Sociales y Humanidades:

    • Comunicación y Cultura

    • Problemática Sociológicas Contemporáneas

    • Economía Social

    • Educación en Diversos Contextos Sociales

    • Ciencias Políticas

    • Historia de San Juan desde el S XX hasta la Actualidad

    • Geografía de la Provincia de San Juan

    • Investigación e intervención Socio-Comunitaria

    • Mediación y Convivencia(Espacio de Definición Jurisdiccional)

    • Ética y Sociedad(Espacio de Definición Jurisdiccional)

    • El Agua en San Juan: Continuidades en la Organización Territorial(Espacio de Definición Jurisdiccional)

    ESPACIO CURRICULAR

    COMUNICACIÓN Y CULTURA

    CURSO

    4° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3 hs

    ESPACIO CURRICULAR: COMUNICACIÓN Y CULTURA

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    El espacio curricular Cultura, Comunicación y Sociedad se propone analizar el fenómeno social en toda su complejidad, sus producciones simbólicas y culturales, que son siempre procesos dinámicos y cambiantes que deben ser leídos en contextos históricos particulares.

    En una sociedad compleja como la que vivimos donde los cambios culturales pasan hoy decisivamente por los procesos de comunicación e información, se pretende desde el espacio curricular, generar la reflexión acerca de la Cultura de la que formamos parte, haciendo foco en los fenómenos comunicacionales, habida cuenta del protagonismo de los mismos en la actualidad.

    Resulta fundamental analizar las diferentes concepciones de la cultura ya que es importante reflexionar sobre este concepto a lo largo de la historia de la humanidad. La cultura contribuye al desarrollo de capacidades cognitivas de los sujetos, a través de la misma construimos nuestras concepciones sobre nosotros mismos y nuestro mundo. Por lo tanto desde este espacio se pone el acento en la construcción de capacidades para la comprensión e interpretación y aceptación de las culturas, siendo sujetos críticos, en busca de sus propios ideales, valores, ante una realidad cambiante como la que se vivencia.

    Partimos desde un posicionamiento epistemológico recuperando a Antonio Gramsci, quien plantea que la cultura debe ser entendida como creación espiritual en un proceso histórico. Además considera que constituyen la cultura popular: la educación, los medios de comunicación, la religión, el folklore, formas que contribuyen a la constitución del “sentido común” de una sociedad, para que luego evolucione hacia un “buen sentido” que permita la toma de conciencia de los ciudadanos sobre su papel en la sociedad.

    En la interacción que se da en una sociedad compleja se producen multiplicidad de sentidos, en donde sus integrantes se interceptan, resisten, negocian, construyen, y reconstruyen la trama de la cultura, posibilitando la construcción de la identidad social que se pondrá en evidencia en cada manifestación cultural nueva.

    Asimismo siguiendo el planteamiento de la Escuela de Birmingham, haciendo foco en el tema de la cultura, se desarrolla la idea de contracultura y subcultura, ambas van en sentido opuesto a la hegemónica, pero se diferencian en que, la primera pretende el liderazgo, mientras que la segunda no, alegando que a pesar de que existe una cultura hegemónica, cuyo poder es consensuado en el imaginario colectivo, ésta no alcanza todas las expresiones de las prácticas culturales del grupo, sino que también hay resistencias generadas por otras resignificaciones, lo que implica dar otro sentido a los conceptos desde la propia experiencia, desde su universo simbólico.

    En definitiva este espacio pretende ampliar la mirada y enriquecer las experiencias sociales, culturales y comunicacionales de los estudiantes

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Promover la reflexión acerca de los profundos cambios que se generaron en las sociedades en el campo comunicacional y cultural, caracterizando especialmente a la situación actual.

    • Favorecer prácticas democratizadoras de comunicación cultural, social, institucional y/o comunitaria, para generar producciones y socialización de las mismas.

    • Contribuir a valorar la identidad cultural propia, reconociendo su origen y conformación a través de la historia, pero siempre en un marco de respeto a la diversidad.

    • Propiciar el análisis de discursos provenientes de los diferentes medios de comunicación social y de su incidencia en los procesos culturales contemporáneos.

    • Promover el reconocimiento de la tendencia hacia una cultura global, identificando en ella la permanencia de manifestaciones autóctonas, locales y de resistencia a los procesos de globalización.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de COMUNICACIÓN Y CULTURA en la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a dos Ejes. Esta propuesta esta diseñada para un recorrido de un año.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular están organizados en relación con:

      1. Eje: Corrientes Teóricas

      2. Eje: Procesos Culturales

    Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes sino que deben articularse en cada unidad dependiendo de los propósitos, del criterio del docente, como así también de los criterios del equipo de trabajo con los docentes de la orientación y de la realidad educativa de cada institución.

    A continuación se detallan los aprendizajes según los ejes establecidos:

    4° Año

    Eje: Corrientes Teóricas.

    Comprensión de la cultura como forma de producción humana a partir de su abordaje multidisciplinar.

    Conocimiento y análisis crítico del fenómeno de la globalización cultural desarrollado a partir de políticas de transculturación y que derivan en una pérdida de la propia cultura o aculturación.

    Reconocimiento del Etnocentrismo presente al momento de realizar una lectura crítica de diversos fenómenos sociales y culturales.

    Análisis de las acciones llevadas a cabo por grupos de poder hegemónicos a través de inserciones en la cultura de un pueblo.

    Conocimiento e interpretación del fenómeno de las hibridaciones culturales y su identificación en determinados hechos sociales.

    Comprensión y análisis de los conflictos que se vivencian frente al Multiculturalismo presente en un mismo estado nacional, como así también las Subculturas existentes bajo una cultura dominante.

    Conocimiento y valoración de la cultura de los pueblos originarios propiciando el respeto e integración social.

    Reconocimiento y valoración de las diversas Identidades Culturales a partir de las cuales se generan proyectos de vida en su faz social.

    Eje: Procesos Culturales.

    Análisis e interpretación de las diferentes concepciones de Cultura y la relación que se establece con el campo de la Comunicación.

    Conocimiento de la Modernidad determinando sus características en cuanto a la expansión urbana, demográfica, cultural y comunicacional.

    Conocimiento de los diversos estudios del campo comunicacional en la sociedad contemporánea.

    Identificación y comparación de las características de la sociedad tradicional, agrícola, industrial, capitalista y del conocimiento.

    Análisis de los planteamientos desarrollados por la Escuela de Birminghan, identificando que la cultura es el lugar en el que se dirimen los conflictos sociales.

    Comprensión de la geopolítica del conocimiento y del posicionamiento de América Latina.

    Conocimiento y explicación de la construcción del espacio público como ámbitos productores de sentido.

    Conocimiento y análisis de la semiosis del comportamiento como forma de manifestación que se materializa en las distintas sociedades contemporáneas.

    Orientaciones para la enseñanza.

    Se llevaran a cabo mediante diferentes estrategias para la enseñanza, tales que permitan a los alumnos aprender a partir de múltiples prácticas de apropiación y producción y de conocimientos.

    Se proponen desde este espacio las siguientes alternativas metodológicas:

    • Jornadas de profundización temática, a través de las cuales los docentes aportaran a la problematización y comprensión de temas de relevancia social contemporánea, desde la disciplina que enseñan.

    • Seminario; incluye la reflexión crítica sobre problemas relevantes. El objetivo es llevar a cabo un estudio profundo de determinados temas, cuyo tratamiento se verá favorecido en cuando permite una interactividad entre especialistas y participantes.

    • Ateneos; como espacios de reflexión que permitan profundizar en el análisis de casos. La clave es la discusión crítica colectiva. Estos se realiza en las instancias finales de procesos, posibilitando la integración de aprendizajes.

    • Análisis de películas que expongan temáticas vinculadas a los contenidos y aprendizajes a desarrollar. Trabajo con cuestionarios y guías de análisis para reflexionar sobre las problemáticas expuestas en los films.

    • Lectura, análisis y comentario de artículos periodísticos.

    • Aplicación de esquemas de análisis a diversas producciones mediáticas actuales, produciendo conclusiones.

    • Elaboración de producciones audiovisuales y socialización de las mismas.

    Orientaciones y criterios de evaluación.

    Entre las estrategias de evaluación se pueden considerar: planteo de problemas, estudio de casos, elaboración de proyectos que brinden oportunidades para el análisis y la interpretación de distintas temáticas, interacción social en foros y debates.

    Se tendrán en cuenta los siguientes criterios de evaluación:

    Al finalizar cada Eje, los trabajos prácticos serán evaluados según los siguientes ítems:

    • Presentación en tiempo y forma de los trabajos solicitados.

    • Articulación entre teoría y práctica en las producciones.

    • Participación activa y originalidad en los aportes realizados

    • Compromiso y motivación en la participación de cada estudiante

    • Puntualidad, prolijidad, legibilidad, ortografía, correcta puntuación y redacción de los trabajos prácticos y los informes presentados.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Amigo, Roberto; FERRO, Fabiola; otros (2001). Culturas y estéticas contemporáneas. Buenos Aires: Aique.

    • Chomski, Débora; LEVIS, Diego (2000). La lengua en los medios de comunicación. Buenos Aires: Kapelusz.

    • Eggers-Brass, Teresa; Gallego, Marisa; otros (2002). Cultura y comunicación. Buenos Aires: Maipue.

    • Lorenzo, Rosa, ZANGARO Marcela; (2004). Cultura y Comunicación. Buenos Aires: Ediciones del Aula Taller.

    • Orsini, Marta; IRIARTE, Gregorio (1994). Realidad y medios de comunicación. Técnicas e instrumentos de análisis. México: Ediciones Dabar.

    • Rasnosky, Judith; otros (2000). Comunicación. Sociedad y medios. Buenos Aires: Santillana.

    • Bourdieu P.(1998) Sociología y Cultura. México: Grijalbo.

    • Cuche, D. (2002). La noción de cultura en Ciencias Sociales.. Buenos Aires: Nueva Visión (Edición actualizada) .

    • GarciaCanclini, N. (1990). "Culturas híbridas. Pistas para entrar y salir de la Modernidad” . México: Grijalbo.

    ESPACIO CURRICULAR: PROBLEMÁTICA SOCIOLÓGICA CONTEMPORANEAS

    ESPACIO CURRICULAR

    PROBLEMÁTICA SOCIOLÓGICA CONTEMPORÁNEAS

    CURSO

    4° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    4hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    La teoría sociológica clásica y contemporánea contiene un conjunto de herramientas conceptuales que han demostrado ser útiles para contribuir al conocimiento sistemático del complejo mundo social. En efecto, éste constituye una realidad "densa" de estructuras (reglas y recursos), agentes, prácticas y relaciones sociales cuya adecuada comprensión exige un trabajo sistemático de investigación y análisis. Lo mejor de la sociología clásica y las más ricas expresiones de la sociología contemporánea pueden contribuir a entender mejor el sentido y el alcance de las situaciones emergentes.

    La tradición sociológica siempre se interesó por el análisis crítico de las instituciones, agentes y prácticas que conforman el todo social. Hoy la comprensión del mundo de la educación tiene una importancia política particular ya que se ha convertido en un espacio de lucha por la apropiación de una especie cada vez más estratégica de capital: el conocimiento.  

    Suele afirmarse que vivimos en un mundo donde el conocimiento se ha convertido en un capital estratégico tanto para la producción de la riqueza como para la inserción de las personas en la estructura social. Sin embargo, pese al crecimiento constante de la escolarización, el acceso al saber no está garantizado para todos los ciudadanos ya que no es fácil desarrollar aprendizajes significativos. El éxito de este proceso está condicionado por una serie de condiciones políticas, sociales, culturales y económicas. Las evidencias indican que la distribución del capital cultural de una sociedad es tan desigual como la distribución del capital económico y del capital político.

    Pero es preciso recordar que todo acto de conocimiento es un acto "interesado" y asociado con valores y tomas de posición en diversos espacios de lucha; entre ellos el campo intelectual y el campo político. En este sentido, la mirada sociológica será productiva si es capaz de movilizar las mejores tradiciones teóricas y si se orienta por una clara toma de posición en favor de la construcción de una sociedad más justa, solidaria y más humana.

    El presente espacio no se estructura en base a corrientes o tradiciones de pensamiento sociológico, sino que establece como contenido las problemáticas educativas desde la mirada sociológica. Por lo tanto se ha decidido privilegiar el tratamiento de ciertos temas y problemas que consideramos centrales para entender la estructura y dinámica de los procesos, instituciones y agentes sociales en la educación. En cada tema los alumnos tendrán la oportunidad de revisar las principales polémicas teóricas que estructuran el campo de la discusión sociológica orientado hacia las problemáticas educativas. En todos los casos se procura introducir la perspectiva histórica con el fin de reconstruir el momento del origen y las principales etapas de desarrollo de los objetos que se analizan. Por último se privilegia una mirada relacional y una concepción instrumental de la teoría sociológica entendida, como lenguaje sistemático y basado en evidencias empíricas. Desde este punto de vista la teoría no es concebida como conocimiento hecho para ser aprendido, sino como instrumento que nos permite ver relaciones,  construir objetos y problemas de investigación y definir estrategias de producción de nuevos conocimientos.

    En el contexto actual de cambios vertiginosos producto de un proceso histórico complejo, que se despliega en múltiples dimensiones y que impacta tanto en macro-estructuras como en micro-interacciones de la vida cotidiana el presente espacio curricular se propone poner a disposición de los estudiantes conceptos, teorías y herramientas metodológicas de las diferentes tradiciones de pensamiento sociológico, que permitan no sólo una aproximación crítica, reflexiva a la sociedad que los rodea y a sus propias prácticas sociales, sino una participación e intervención activa en ellas, promoviendo actitudes de compromiso social. Se pretende a partir del saber sociológico, contribuir reflexivamente a la revisión y construcción de un proyecto de vida, al analizar las propias prácticas y las del mundo social, explorando tanto trayectorias como proyecciones posibles de realización, en tanto individuos y ciudadanos comprometidos con la realidad social.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Construir reflexivamente conceptos científicos, categorías de análisis y explicaciones a partir de la articulación de saberes en torno a ejes temáticos problematizadores vinculados a la experiencia vital de los estudiantes, con actividades que permitan el auto socio-análisis y la reflexividad.

    • Identificar y comprender las principales características de las sociedades contemporáneas, vinculándolas a procesos históricos de transformación macro-estructurales, como el proceso de globalización, analizando críticamente su impacto en la realidad social argentina y latinoamericana.

    • Problematizar situaciones de la vida cotidiana a partir del análisis de caso. Estos pueden surgir de relatos ficcionales, artículos de diarios o revistas, comics, letras de canciones, films, testimonios, historias de vida, publicidades, etc. aportados por estudiantes y docentes.

    • Analizar críticamente diferentes formas de ejercicio del poder, la violencia, discursos ideológicos y prácticas hegemónicas que naturalizan situaciones de desigualdad social, en sus múltiples dimensiones, ensayando propuestas de intervención socio-comunitaria tendientes a revertirlas.

    • Desarrollar prácticas concretas de participación, actitudes de compromiso y sensibilización ante situaciones violatorias de derechos humanos y disposiciones para una convivencia plenamente democrática, a partir de la contextualización de los aprendizajes en las particularidades de las sociedades latinoamericanas.

    • Reconocer los  problemas fundantes de la sociología y las principales corrientes sociológicas.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de PROBLEMÁTICA SOCIOLÓGICA CONTEMPORÁNEAS en la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a cuatro Ejes. Esta propuesta esta diseñada para un recorrido de un año.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular están organizados en relación con:

      1. Eje: La Sociología: Origen, actividad científica y práctica

      2. Eje: Proceso de constitución social del sujeto

      3. Eje: La construcción cultural de la realidad

      4. Eje: Espacios sociales del mundo contemporáneo

    Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes sino que deben articularse en cada unidad dependiendo de los propósitos, del criterio del docente, como así también de los criterios del equipo de trabajo con los docentes de la orientación y de la realidad educativa de cada institución.

    A continuación se detallan los aprendizajes según los ejes establecidos:

    4° Año

    Eje: La Sociología: origen, actividad científica y práctica.

    Análisis del origen y desarrollo histórico de la sociología. Delimitación del objeto de estudio y tópicos centrales, comparando las principales tradiciones de análisis sociológico: Durkheim- Marx- Weber.

    Reconocimiento de la Sociología como ciencia en el campo de las Ciencias Sociales: objeto, métodos y niveles de investigación.

    Identificación de los rasgos específicos de la perspectiva de análisis sociológico en relación con su diferenciación de otras ciencias sociales. Campo de acción y rol del sociólogo en la actualidad sociología teórica y práctica.

    Ejercitación y evaluación crítica de las potencialidades prácticas del conocimiento sociológico.

    Eje: Proceso de constitución social del sujeto

    Desarrollo e interpretación de conceptos y claves para aprehender las dimensiones de la vida social, estructura, acción social, cultura. Otros conceptos institución, grupo social, estratificación, conflicto social.

    Identificación y concientización acerca de los condicionantes socioculturales tanto subjetivos como objetivos que inciden en la constitución del sujeto y de las prácticas sociales individuales y colectivas.

    Eje: La construcción cultural de la realidad.

    Construcción cultural de la realidad e identificación de la dimensión simbólica de la vida cotidiana, procesos de interacción e institucionalización. El proceso de socialización Objetivación de definiciones.

    Reconocimiento del proceso de institucionalización en los sujetos y sus prácticas sociales y problematización acerca de la crisis y/o redefiniciones de las agencias modernas de socialización, tales como los nuevos universos familiares, transformaciones de la escuela, grupos de pares y de referencia, comunidades barriales y organizaciones de la comunidad

    Eje: Espacios sociales del mundo contemporáneo

    Reflexión crítica sobre las culturas juveniles, sus prácticas y códigos como nuevas configuraciones identitarias y formas de filiación social, identificando las peculiaridades que adquieren en contextos locales y regionales.

    Identificación y caracterización de los nuevos espacios sociales del mundo contemporáneo, en relación con el impacto de la publicidad, el mercado- consumo, los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías de información, entre otros.

    Orientaciones para la enseñanza.

    Se sugiere estructurar actividades que giren en torno a lecturas guiadas de diferentes tipos de textos, la construcción de redes conceptuales, construcción de preguntas que permitan la reflexión sistemática sobre las problemáticas contemporáneas. Cada intervención docente debe poder generar el cuestionamiento de los saberes que los estudiantes ya poseen como producto de la experiencia y el sentido común y, a partir de ese cuestionamiento, propiciar la construcción de saberes propios de la disciplina científica.

    La modalidad de trabajo sugerida para este espacio curricular en la de taller, promoviendo la problematización y resolución práctica de situaciones de alto valor para la formación del estudiante. El desarrollo de las capacidades que involucran desempeños prácticos envuelve una diversidad y complementariedad de atributos, constituyen un hacer creativo y reflexivo en el que se ponen en juego los marcos conceptuales disponibles y se buscan otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafíos de la producción.

    Como modalidad pedagógica apunta al desarrollo de capacidades para el análisis de casos y de alternativas de acción, la toma de decisiones y la producción de soluciones e innovaciones para encararlos. Ofrece el espacio para la elaboración de proyectos concretos y supone la ejercitación en capacidades para elegir entre cursos de acciones posibles y pertinentes para la situación, habilidades para la selección de metodologías, medios y recursos, el diseño de planes de trabajo operativo y la capacidad de ponerlo en práctica. Instancias de experimentación para el trabajo en equipo. (Res. 93/09 CFE)

    Se considera que el taller como metodología de abordaje pedagógico tiene como finalidad que los estudiantes desarrollen juicios y habilidades para comprender procesos, determinar causas y escoger soluciones prácticas, estimulando de esta forma el trabajo cooperativo, prepara para el trabajo en grupo y ejercita la actividad creadora y la iniciativa

    Orientaciones y criterios de evaluación.

    Se concibe a la evaluación como un proceso de aprendizaje, donde es importante la autoevaluación, la coevaluación o heteroevaluación, como instancias y perspectivas que hagan de la evaluación un momento más en la construcción de conocimiento.

    La evaluación se hace tanto de los participantes del taller como de la metodología en sí misma y se realiza subjetiva y objetivamente. De manera objetiva se evalúa por escrito a través de una encuesta o un cuestionario los conceptos de los participantes sobre cómo les pareció la metodología del taller, si fue ágil, si los motivo y si les facilito el aprendizaje. Las encuestas o cuestionarios para la evaluación objetiva pueden ser de tipo dicotómicas, opción múltiple o de correspondencia. De manera subjetiva se busca evaluar a través del diálogo las emociones y los pareceres de los participantes quienes expresan su opinión espontáneamente, sin registros formales.

    Finalmente la evaluación no puede estar contemplaba en un solo momento del proceso, tiene que ser constante, es decir, que aparece al inicio, durante y al final del proceso. Esta estrategia tiene como ventaja realizar cambios significativos durante el proceso de aprendizaje del estudiante.

    Se tendrán en cuenta los siguientes criterios de evaluación:

    • Enriquecimiento y profundización en el ejercicio de la lógica de análisis particular de la sociología, utilizando el vocabulario específico y transfiriéndolo correctamente al análisis de situaciones sociales concretas.

    • Reconocimiento de los problemas fundantes de la sociología y las principales corrientes sociológicas en situaciones sociales concretas, pudiendo analizarlas con las herramientas teórico- metodológicas que brinda el espacio curricular.

    • Identificación de las principales características de las sociedades contemporáneas, vinculándolas a procesos históricos de transformación macro-estructurales, como el proceso de globalización, analizando críticamente su impacto en la realidad social argentina y latinoamericana, que permitan al estudiante la fundamentación de posiciones propias frente a estas realidades.

    • Toma de conciencia sobre el carácter histórico y por lo tanto contingente y construido de las distintas estructuras e instituciones sociales, como así también sobre las posibilidades de cuestionamiento y transformación de las mismas, puesto de manifiesto en producciones en distintos formatos.

    • Análisis crítico diferentes formas de ejercicio del poder, la violencia, discursos ideológicos y prácticas hegemónicas que naturalizan situaciones de desigualdad social, en sus múltiples dimensiones, ensayando propuestas de intervención socio-comunitaria tendientes a revertirlas puestas de manifiesto en la elaboración de proyectos de investigación/intervención.

    • Prácticas concretas de participación, actitudes de compromiso y sensibilización ante situaciones violatorias de derechos humanos y disposiciones para una convivencia plenamente democrática, a partir de la contextualización de los aprendizajes en las particularidades de las sociedades latinoamericanas.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Augé, M, (1993). Los no-lugares. Espacios del anonimato. Una antropología de la sobremodernidad. Barcelona, España: Gedisa.  

    • Auyero, J. (2001). Los parias urbanos. Buenos Aires: Manantial.

    • Bauman, Z. (1990).  Pensando sociológicamente. Buenos Aires: Nueva Visión.

    • Bauman, Z. (2001).  La globalización. Consecuencias Humanas.  México: Fondo de Cultura Económica.

    • Bauman, Z. (2005).  Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

    ESPACIO CURRICULAR: ECONOMÍA SOCIAL

    ESPACIO CURRICULAR

    ECONOMÍA SOCIAL

    CURSO

    5° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3 hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    Es importante pensar el discurso científico y político de la Economía Social, a partir del desarrollo de diferentes momentos socio-históricos y socio-económicos, mediante el aporte de pensadores involucrados en una sociedad y sus conflictos. Por lo tanto, se debe entender que esas corrientes de pensamiento fueron conformadas en un momento particular del desarrollo de la economía.

    De esta forma, la enseñanza de la Economía Social en su relación con esta orientación en la Escuela Secundaria, demanda una serie de reflexiones que deben permitir al alumno, superar la fragmentación y especialización de su conocimiento habitualmente enmarcado en consideraciones cientificistas, sin consideración del lugar que la ideología cumple en los planteos teóricos y metodológicos. Se trata de adecuar y extrapolar a la realidad social, los planteamientos científicos de la Ciencia Económica y establecer las mediaciones necesarias para que logren significatividad lógica y epistemológica en la construcción y elaboración de un nuevo conocimiento, partiendo de una articulación de los contenidos abordados en la unidad curricular Economía, de la Formación General.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Favorecer el desarrollo de un punto de vista por el cual pueda descubrir el entramado social y político de poder que subyace y alimenta las relaciones sociales, que son la base de la economía en el contexto de una cultura y sociedad.

    • Promover el análisis de los fenómenos socio-económicos de la actualidad y así pueda establecer articulaciones con otros campos del conocimiento, a fin de que puedan comprender la complejidad social y actuar sobre ella.

    • Fomentar el estudio de prácticas económicas basadas en los principios de reciprocidad, solidaridad y equidad, experiencias de carácter cooperativo y del ámbito de la economía social y solidaria; enfatizando el arraigo social de la orientación.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de ECONOMÍA SOCIAL en la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a tres Ejes. Esta propuesta esta diseñada para un recorrido de un año.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular están organizados en relación con:

      1. Eje: Principales Corrientes del Pensamiento Económico

      2. Eje: Economía Social

      3. Eje: Estructuras Económico-Sociales

    Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes sino que deben articularse en cada unidad dependiendo de los propósitos, del criterio del docente, como así también de los criterios del equipo de trabajo con los docentes de la orientación y de la realidad educativa de cada institución.

    A continuación se detallan los aprendizajes según los ejes establecidos:

    5° Año

    1. Eje: Principales corrientes del pensamiento económico.

    • La comprensión de las distintas etapas socio-históricas en el desarrollo de la economía y las relaciones económicas características de los modos de producción capitalista como construcciones históricamente situadas.

    • El análisis comparativo de las corrientes contemporáneas y recientes en Economía: liberalismo, neoliberalismo, marxismo y keynesianismo.

    • La reflexión crítica en torno a casos de la realidad local, nacional y/o internacional que pongan de manifiesto la dimensión económico-social de las diversas situaciones.

    1. Eje: Economía social.

    • El reconocimiento de la Economía como ciencia social y la aplicación de sus métodos de indagación de la realidad.

    • El análisis de las políticas económicas en relación a los diferentes modelos de desarrollo económico y social para comprender el presente y reflexionar sobre el futuro.

    • La reflexión crítica sobre experiencias locales de economía social, solidaria y comunitaria, y su repercusión sobre el sistema social, como organizaciones de corte asociativista, mutualista y cooperativista.

    1. Eje: Estructuras económico-sociales.

    • La comprensión de elementos componentes de acuerdos de integración entre estados latinoamericanos como el Mercosur.

    • El análisis de elementos componentes de acuerdos internacionales de integración como la Comunidad Económica Europea y China.

    • La reflexión crítica sobre experiencias nacionales, regionales e internacionales de economía social, solidaria y comunitaria y su repercusión sobre el sistema social.


    Orientaciones para la enseñanza.

    Este espacio curricular adopta un formato combinado seminario-taller. Lo que implica una doble experiencia. Por un lado, el seminario incluye la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre problemas económicos, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensión a través de lecturas y debates de materiales bibliográficos o de investigaciones. Permiten el cuestionamiento del "pensamiento práctico" y ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura específica, como usuarios activos de la producción del conocimiento.

    Por otra parte, el taller como modalidad pedagógica apunta al desarrollo de capacidades para el análisis de casos y de alternativas de acción, la toma de decisiones y la producción de soluciones e innovaciones para encararlos. Ofrece situaciones adecuadas para la elaboración de proyectos concretos y supone la ejercitación y desarrollo de capacidades para elegir entre cursos de acciones posibles y pertinentes para la situación, habilidades para la selección de metodologías, medios y recursos, el diseño de planes de trabajo operativo y la capacidad de ponerlo en práctica.

    Por tanto y, a partir de lo dicho, el docente debe incluir en el proceso: análisis de casos reales o virtuales y resolución de situaciones problemáticas; investigaciones de base social y contenido económico; trabajos en blog, foros de discusión y/o wikis, entre otros entornos virtuales; ciclos de cine-debate, películas de ficción o documentales que permitan recuperar argumentaciones, relaciones con lugares, historias de vida y espacios cotidianos, etc.; representaciones cartográficas digitales mediante las cuales el estudiante pueda realizar comparaciones, análisis de comportamiento de variables entre regiones, mercados comunes, bloques económicos, etc.; participación en eventos, exposiciones, teleconferencias, ferias que hacen a la vinculación de los estudiantes con la comunidad; paneles de discusión y debates, sobre temáticas relacionadas con la economía, con participación de los estudiantes y personas relevantes de la comunidad.

    Orientaciones y criterios de evaluación.

    Según, Educación Secundaria Orientada – Bachiller en Economía y Administración “En consonancia con lo dispuesto en la parte 3, de la Resolución 93/CFE/09 (“Recomendaciones para la reformulación y/o elaboración de las regulaciones jurisdiccionales: Sobre evaluación, acreditación y promoción de los estudiantes”), la Orientación Economía y Administración promueve una evaluación en proceso, que procure una mayor autonomía del estudiante. Se busca generar instancias de participación y consenso en la elaboración de criterios de evaluación y propiciar la evaluación mutua, entre pares, en un entorno colaborativo y como estrategia de aprendizaje”.

    En este marco y en coherencia con todo lo planteado, la evaluación en el espacio curricular Economía Global, deberá adquirir su mayor potencial si, al promover el aprendizaje se tienen en cuenta los siguientes criterios de evaluación:

    • Es necesario utilizar diferentes métodos de evaluación, dependiendo del objetivo a evaluar, como la autoevaluación y la coevaluación de los aprendizajes, involucrando activa y críticamente a los estudiantes y permitiendo tomar decisiones en base a las informaciones que arrojan sobre sus fortalezas y debilidades; transformando la evaluación en retroalimentación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

    • En el proceso evaluativo se tiene que considerar la diversidad de estilos de aprendizaje de los alumnos, para esto se debe utilizar una variedad de instrumentos que devengan de las metodologías ya enunciadas, como informes de Investigaciones, listas de cotejo sobre desempeño en foros de discusión, debates y otros.

    • Que debe constituirse en la recopilación sistemática de trabajos realizados por los estudiantes, de tal manera de recibir información sobre lo que saben y lo que son capaces de hacer.

    • Compartir la información que arrojan las evaluaciones con los estudiantes, se convierte en una actividad crucial para evaluar la construcción de conocimientos y, por otra parte, para elaborar otros nuevos.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Braun, M. (2006). Macroeconomía Argentina. 1ra ed. Buenos Aires: Editorial Alfa Omega.

    • Ferrer, A. (2008). LA Economía Argentina. Desde sus orígenes hasta principios del Siglo XXI. Argentina: Fondo de la Cultura Económica.

    • Ferrer, A. (2015). LA Economía Argentina en el Siglo XXI. Globalización, desarrollo y densidad nacional. Argentina: Capital Intelectual.

    • Fischer, S.; DORNBUSCH, R. y otro. (2000). Economía. Chile: Mc Graw-Hill.

    • Mochon, F.; BEKER, V. A. (1997). Economía. Principios y Aplicaciones. Chile: Editorial Mc Graw-Hill / Interamericana.

    • Parkin, M. (2008). Economía. México: Prentice Hall.

    • Rouva, J. (2001). Política económica. Objetivos e instrumentos. 2da ed. México: Mc Graw Hill.

    • http://www.centrocultural.coop/blogs/cooperativismo/2011/08/09/economia-solidaria-y-asociativismo-pyme/

    ESPACIO CURRICULAR: EDUCACIÓN EN DIVERSOS CONTEXTOS SOCIALES

    ESPACIO CURRICULAR

    EDUCACIÓN EN DIVERSOS CONTEXTOS SOCIALES

    CURSO

    5° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    4 hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    El presente espacio se enmarca dentro del Art. N°30 de la Ley 26206, donde establece que la  Educación Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios. Así la propuesta pedagógica de la Educación Secundaria está centrada en el desarrollo de un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los adolescentes y jóvenes ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio.

    Pretende abordar las prácticas educativas en diversos contextos escolares y no escolares. Considerando propuestas comunitarias locales hasta regionales y globales y abarcando a su vez tendencias en materia de educación inclusiva y de calidad en el marco del derecho de la Educación. Tiene como finalidad  presentarles a los alumnos, la comprensión de concepciones teóricas y la clarificación de las propias representaciones para facilitar en el alumno el análisis reflexivo-crítico de situaciones socioeducativas en diversos contextos.

    En acuerdo con que La igualdad de oportunidades indica una concepción meritocrática de la carrera educativa, basada en el supuesto de que el sistema educativo debe permitir que todos accedan a la educación y luego garantizarles un trato idéntico para que puedan tener éxito en “igualdad” de condiciones. Esta concepción esconde las determinaciones de origen social que definen el éxito escolar, supone que la carrera educativa debe ser uniforme y elimina el reconocimiento de la diversidad de formas de realización de los aprendizajes según contextos, grupos sociales e individuos” (Ley 26206, art 79), se promueve el espacio de reflexión acerca de diversos contextos de aprendizaje.

    Si partimos de la concepción que “la inclusión implica complejos desafíos: la transformación de la cultura institucional, de las representaciones sociales que los docentes tenemos sobre los jóvenes, de la presencia de condiciones escolares que garanticen el ingreso, permanencia y finalización de estudios de los/las jóvenes, de la revisión de las prácticas de enseñanza, de la adecuación del modelo escolar, entre otros”, es que se torna ineludible apuntar a la formación en orientación docente en competencias que le permitan visualizar, analizar y reflexionar acerca de diferentes prácticas de enseñanza (formales y no formales) para identificar modelos y estrategias flexibles que aborden eficazmente y en su totalidad la heterogeneidad en la escuela.

    Este espacio formativo posibilitará a los estudiantes de esta orientación experiencias de contacto con situaciones de enseñanza que ayuden a interrogar matrices de aprendizaje y supuestos básicos subyacentes que se ciñen a los modelos vividos como alumnos y luego se tenderán a poner en juego en la práctica docente. En este sentido “lo primero que aparece, entonces, es la necesidad de “desnaturalizar”, interrogar y repensar las prácticas institucionales y pedagógicas que sostienen y refuerzan las bases de una escuela para “los que están en condiciones”, para “los que pueden o quieren aprender”, es decir, sólo para algunos.” Este espacio busca cimentar desde la formación en la orientación docente de matrices inclusivas que posibiliten prácticas de atención real a la diversidad áulica en el marco de la conformación de una sociedad más justa.

    Desde el contacto, análisis y reflexión de diversas prácticas en diferentes contextos se pretende vincular a los jóvenes destinatarios, de la comprensión de la influencia de las trayectorias educativas en cada sujeto; de este modo construir una visión de docente abierto y comprometido con la heterogeneidad. Busca incentivar en los estudiantes de la Orientación docente en este compromiso con la igualdad y el reconocimiento de las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, a partir del contacto en la realidad con diversas prácticas educativas, estrategias, saberes y ámbitos.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Desarrollar habilidades y competencias pedagógicas relacionadas con diversos contextos escolares y no escolares y nuevos entornos virtuales de la educación.

    • Favorecer el desarrollo de habilidades y competencias pedagógicas relacionadas con la comprensión e intervención en diversos contextos escolares y no escolares y nuevos entornos virtuales de la educación.

    • Propiciar experiencias de investigación exploratorias, seminarios y talleres en diversos contextos educativos que apunten a la articulación entre la teoría y la empiria.

    • Ampliar la perspectiva crítica con la finalidad del abordaje holístico.  

    • Promover un abordaje complejo de distintas propuestas educativas en diversos contextos.

    • Promover el análisis de la complejidad de distintas propuestas educativas en diversos contextos.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de EDUCACIÓN EN DIVERSOS CONTEXTOS SOCIALES en la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a cuatro Ejes. Esta propuesta esta diseñada para un recorrido de un año.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular están organizados en relación con:

      1. Eje: El derecho a la Educación

      2. Eje: Prácticas docentes y contextos

      3. Eje: Educación y Globalización

      4. Aprendizaje activo en diversos contextos

    Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes sino que deben articularse en cada unidad dependiendo de los propósitos, del criterio del docente, como así también de los criterios del equipo de trabajo con los docentes de la orientación y de la realidad educativa de cada institución.

    A continuación se detallan los aprendizajes según los ejes establecidos:

    5° Año

    1. Eje:El derecho a la Educación

    • Análisis reflexivo y crítico de las escuelas que heredamos y los avatares de los sistemas escolares contemporáneos.

    • Reconocimiento del mandato homogeneizador a la premisa del respeto por la diversidad, partiendo del interrogante ¿Igualdad o equidad en el horizonte de la escuela?

    • Identificación de los retos de la educación y las metas educativas ante el nuevo panorama social y cultural de América Latina.

    • Análisis reflexivo de las categorías de Equidad, diversidad, interculturalidad.

    • Interpretación de las políticas educativas a debate.

    • Reconocimiento de la educación tras dos décadas de cambio intentando responder a ¿Qué hemos aprendido? ¿Qué debemos transformar?

    • Identificación de los temas de la agenda sobre gobierno y dirección de los sistemas educativos en América Latina.

    • Reconocimiento de la atención educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas.

    • Análisis reflexivo acerca de enseñar y aprender en el siglo xxi: el sentido de los aprendizajes escolares.

    • Análisis reflexivo y crítico de la Calidad, evaluación y estándares: algunas lecciones de las reformas recientes.

    • Reconocimiento de las tendencias de planes, programas y proyectos regionales y nacionales en materia de inclusión dentro del marco de la educación de calidad como derecho.

    1. Eje: Prácticas Docentes y Contextos

    • Análisis reflexivo de las prácticas de enseñanza docente. Reconocimiento del contexto educativo: significados.

    • Identificación de la enseñanza en contextos críticos: El “afuera” y el “adentro” de la escuela.

    • Representaciones sobre la pobreza en la tarea de enseñar y los maestros de hoy frente a la pobreza.

    • Reconocimiento de la pobreza en los “genes” y el “riesgo” que trae la pobreza.

    • Investigación y análisis de las operaciones pedagógicas presentes sobre los contextos críticos, como parte de la formación docente y su papel.

    • Análisis crítico de la enseñanza escolar y enseñanzas extraescolares, teniendo en cuenta los desafíos de la enseñanza en contextos críticos.

    1. Eje: Educación y Globalización

    • Reconocimiento de las trayectorias educativas.

    • Análisis reflexivo de los entornos virtuales y la escuela de las alfabetizaciones básicas del siglo XIX.

    • Exploración de las alfabetizaciones clásicas hoy y a alfabetización como metáfora.

    • Análisis reflexivo y crítico acerca del trabajo colaborativo: redes sociales y sus abordajes Multi e inter disciplinarios.

    • Reconocimiento de la educación para la paz y la ciudadanía.

    1. Eje: Aprendizaje Activo en Diversos Contextos

    • Aproximación a la realidad educativa en el marco de las principales líneas de Investigación Educativa.

    • Reconocimiento de líneas de Investigación Empirista-Positivista y Cuantitativa; líneas de investigación Etnográfica y Cualitativa; Línea de Investigación Socio-crítica y de Investigación en la Acción.

    • Análisis reflexivo sobre el desarrollo de las fases del proceso marco general de la investigación científica en educación, teniendo en cuenta las diferentes fases.

    Orientaciones para la enseñanza.

    Entre los deberes asignados por la Ley 26206 a las autoridades jurisdiccionales se habla en el Artículo 33 que ellas,  propiciarán la vinculación de las escuelas secundarias con el mundo de la producción y el trabajo. En este marco, podrán realizar prácticas educativas en las escuelas, empresas, organismos estatales, organizaciones culturales y organizaciones de la sociedad civil, que permitan a los/as alumnos/as el manejo de tecnologías o brinden una experiencia adecuada a su formación y orientación vocacional.  Por ello la necesidad de incentivar desde alguno de los ámbitos de la Educación Secundaria con Orientación en Educación del contacto con prácticas educativas en diversos contextos.

    Este espacio debe promover prácticas de enseñanza que permitan el acceso al conocimiento como saber integrado, a través de las distintas áreas y disciplinas que lo constituyen, fortaleciendo capacidades y hábitos de estudio, de aprendizaje e investigación, de juicio crítico y discernimiento. Se debe construir un modelo pedagógico capaz de activar y transformar la vida de todos los estudiantes, en contexto. Ello plantea la necesidad de formación en el dominio de competencias para seleccionar información, resolver problemas y tomar decisiones que faciliten un alto rendimiento cognitivo. Para ello se hace imprescindible operar estratégicamente con la información, de acuerdo a los objetivos planteados y las características de la tarea en juego, como así también utilizar mecanismos de autorregulación en los procesos cognitivos.

    Por ello las estrategias de este espacio estarán centradas en el desarrollo de herramientas cognitivas por parte de los alumnos, apuntalar la cantidad y calidad de información procesada por ellos  y asentar las bases del trabajo colaborativo como modo de mejorar el proceso de aprendizaje.

    En este marco, se formulan algunas sugerencias que pretenden contribuir al diseño de propuestas pedagógicas que pongan en marcha modalidades y estrategias de trabajo - en las aulas, en las escuelas y en el contexto que aseguren a los estudiantes una formación relevante, enriquecedora de sus trayectorias vitales y escolares y con potencialidad de ampliar sus posibilidades de permanecer aprendiendo y egresar satisfactoriamente de la escuela secundaria.Resulta necesario entonces el desarrollo de diversas estrategias metodológicas para abordar la complejidad que supone esta Orientación y que no podría ser trabajada solamente desde los aspectos teóricos. Por ello, se recomienda la diversificación de formatos curriculares y pedagógicos, instancias, actividades y recursos, de modo que sea posible favorecer distintas experiencias educativas. Se recomienda: seminarios, ateneo, trabajos de campo, etc.

    Orientaciones y criterios de evaluación.

    La evaluación es entendida como proceso, que permite reconocer logros y dificultades en el aprendizaje de los estudiantes. Brinda también información sobre la marcha de la enseñanza, haciendo posible el seguimiento y la toma de decisiones sobre el tipo de intervenciones pedagógicas que deben adoptarse para conseguir mejores y más ricos aprendizajes. La evaluación debe considerar no sólo los productos sino también los procesos realizados en el aprendizaje. En este sentido se le da amplio valor a las tareas de aprendizaje realizadas por los alumnos y la evaluación no es una mera forma de acreditación sino que implica una valoración, en donde se reúnen aspectos cuantitativos y cualitativos. (Vélez, 1996)

    La evaluación como parte del proyecto de enseñanza será coherente con cada una de las etapas del trabajo desarrollado y con el tipo de propuesta pedagógica que se haya desplegado en cada caso. Esto implica atender a la heterogeneidad de los grupos de estudiantes, los contextos regionales y locales de pertenencia, sus características socioculturales y respectivas trayectorias escolares. Pensamos que una evaluación debe encuadrarse en un enfoque cualitativo y debería reunir las características de una evaluación continua, integral y auténtica. Mediante la evaluación continua, el alumno puede reflexionar a lo largo de toda la instrucción, como puede suceder en las interacciones con el docente o con sus pares, en donde pueda autoevaluarse, revisar y confrontar sus aprendizajes (Perkins y Blythe, 1997). La evaluación integral se orienta a que específicamente se atienda no sólo a los aspectos cognitivos sino también a los metacognitivos, sociales y motivacionales involucrados en el aprendizaje. Por último, la evaluación auténtica propone que se tenga en cuenta la relación del estudiante en el contexto de uso del conocimiento (Perkins, 1995). Esta propuesta de evaluación implica que la misma sea realista, es decir, que el alumno pueda poner en práctica sus capacidades de comprensión y transferencia (Vélez, 1997).

    La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a través de múltiples modalidades de evaluación: individual o grupal; presencial; autoevaluación, evaluaciones compartidas, apuntes sobre las intervenciones de los estudiantes, registro de las participaciones, diarios de clase, entre otras posibilidades.

    Resulta pertinente que la interpretación y las reflexiones acerca de la información que brindan los diversos instrumentos de evaluación puedan ser compartidas con los estudiantes, para que ellos tengan devoluciones periódicas acerca de su propio proceso de aprendizaje. En esta concepción de evaluación procesual, integral, múltiple y adaptada a temáticas y destinatarios, es importante distinguir criterios, estrategias e instrumentos.

      • Criterios. Teniendo en cuenta los criterios generales de claridad, pertinencia, precisión, consistencia, amplitud, adecuación, contextualización y creatividad.

    La evaluación del espacio deberá estar orientada a:

    • La identificación y análisis de las problemáticas educativas, sociales, económicas, políticas, ambientales, territoriales y culturales desde una perspectiva integradora y procesual.

    • El reconocimiento de distintas interpretaciones sobre acontecimientos, procesos o problemáticas educativas, sociales y humanísticas estudiados.

    • La explicitación, análisis y reformulación de las representaciones de los estudiantes sobre diversas problemáticas educativas, sociales y humanísticas, así como acerca de los imaginarios morales y políticos establecidos.

    • La interpretación de distintas fuentes de información (oral, escrita, visual, virtual, entre otras).

    • La producción de variados recursos y materiales, mediante lenguajes y tecnologías diferentes.

    • El desarrollo de prácticas y valores participativos, solidarios y democráticos, así como la creación de perspectivas propias, autónomas y críticas.

      • Estrategias. Se pueden contemplar, entre otros, los siguientes modos de evaluación:

    • Formulación de preguntas, planteo de problemas, estudio de casos, diseño de proyectos que brinden oportunidades para el análisis y la interpretación de distintas temáticas

    • Interacción social en foros, debates, trabajo en equipo.

    • Salidas de campo, visitas a instituciones de relevancia social, cine-debate.

    • Trabajo con distintos tipos de fuentes.

    • Auto y coevaluación para propiciar la metacognición y los aprendizajes críticos.

      • Instrumentos de evaluación. Se sugiere la utilización de variedad de instrumentos. A modo de ejemplo, se mencionan, entre otros, los siguientes:

    • Narrativas, diálogos, coloquios.

    • Carpetas de campo, portfolios.

    • Presentaciones con soportes informáticos y/o audiovisuales, exposiciones orales.

    • Informes, trabajos monográficos.

    • Pruebas escritas, registros, rúbricas.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Connel, R. (2006) Escuela y justicia social. Madrid: Morata.

    • Dabas, E. (1998) Red de redes. Las prácticas de Ia intervención en redes sociales. Bs. As. : Paidós.

    • Dubet, F. (2011) Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad de oportunidades. Buenos Aires: 1ª Ed. Siglo XXI Editores.

    • Duschatzky, S; Ferrán, G y Aguirre, E (2010) Escuelas en escena. Una experiencia de pensamiento colectivo. Buenos Aires: Colección voces de la educación.

    • Edelstein, G. Coria, A. (1995) Imágenes e-imagínación en la Docencia. Buenos Aires: AZ. Ed. Kapeluz.

    • Frigerio; G. Diker, G. (Comp) (2004) La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Bs. As.: EDICIONES Novedades Educativas.

    • Harf, R. y Azzerboni, D. (2014) Construcción de liderazgos en la gestión educativa. Un diálogo entre supervisores y directivos. Bs As. Ediciones Novedades Educativas

    • Johnson, D. Johnson, R. Holubec, E. (1999) El aprendizaje colaborativo en el aula. Barcelona: Paidós.

    • Ministerio de Educación de la Nación (2007): La obligatoriedad de la educación secundaria en Argentina. Deudas pendientes y nuevos desafíos. Serie la educación en debate. Documentos de la DINIECE. Y (2010): Aportes para pensar la educación de jóvenes y adultos en el nivel secundario. Un estudio desde la perspectiva de los sujetos. Serie la educación en debate. Documentos de la DINIECE..

    ESPACIO CURRICULAR: CIENCIAS POLÍTICAS

    ESPACIO CURRICULAR

    CIENCIAS POLÍTICAS

    CURSO

    5° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    4hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    La Educación Secundaria con orientación Ciencias Sociales y Humanidades contiene a la unidad curricular Ciencias Políticas, ésta posibilita a los estudiantes ampliar, complejizar y problematizar sus conocimientos sobre aspectos políticos de diferentes sociedades del pasado y el presente, con particular énfasis en las latinoamericanas y argentina contemporáneas.

    Promueve además, el desarrollo de una actitud de interrogación, la reflexión crítica y la participación en acciones transformadoras comprometidas con la democracia y la defensa de los Derechos Humanos.

    Las Ciencias Políticas aportan su especificidad a la problematización del conocimiento de las sociedades, el poder y el Estado, y promueve la construcción de un pensamiento crítico que examina sus propios instrumentos para conocer la realidad política, revisando las condiciones históricas y sociales de la producción de diferentes ideas y representaciones.

    En este espacio curricular los estudiantes tendrán la oportunidad de profundizar, ampliar y poner en práctica sus saberes sobre la dimensión política de la vida en sociedad, sobre los distintos actores políticos (individuales y colectivos) que operan en la sociedad, como así también el análisis de sus consensos y conflictos, de sus intereses y valores.

    Considerando a los conflictos como parte constitutiva central en el devenir político, hay preguntas ineludibles para este espacio curricular, tales como: ¿Cuáles son los actores políticos y sus intereses? ¿Cuáles sus valores, representaciones o imaginarios? ¿Cuáles las relaciones de poder? ¿Cuál es la fuente de poder de los distintos actores? ¿Cuáles los recursos y prácticas que utilizan para concretar sus objetivos/proyectos? ¿Cuál es el proceso de construcción colectiva del Estado?

    Desde el espacio Ciencias Políticas, se impulsa la búsqueda de contenidos y formas de abordajes de los mismos que posicionen a los estudiantes como productores de sentido de la especificidad de los hechos políticos, a través de la formulación de preguntas, el acercamiento a dilemas, la argumentación, la construcción de hipótesis, etc.

    Las Ciencias Políticas contribuyen a la producción de explicaciones multicausales de los hechos, procesos y problemáticas sociales y además se integra a las múltiples miradas que componen el campo de las Ciencias Sociales y Humanas.

    Dado que el conocimiento científico es provisorio y no es neutral, la producción científica de la política al igual que el resto de las Ciencias Sociales, permitirá reflexionar sobre objetividad, subjetividad, neutralidad, relativismo y etnocentrismo del conocimiento. En este sentido las Ciencias Políticas enseñan a producir miradas críticas acerca de las formas de construcción del conocimiento humanístico y social.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Incentivar el posicionamiento del estudiante en el lugar de productor de conocimiento de los hechos políticos y de su uso pertinente.

    • Propiciar la resifignificación del estudiante en su rol de actor social y sujeto político, comprometido con la democracia, la justicia y la equidad, portador y heredero de la cultura, con capacidad crítica y carácter solidario ante los desafíos que plantea la agenda contemporánea.

    • Promover la participación y el compromiso con diferentes problemáticas del campo político: la vida en las comunidades, las organizaciones, las instituciones públicas o privadas o en las redes que las articulan.

    • Diseñar propuestas áulicas y extra áulicas que sensibilicen a los estudiantes ante las desigualdades sociales, su comprensión de la otredad y el respeto a las diferencias, promoviendo prácticas efectivas contra toda forma de inequidad, discriminación y autoritarismo.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de CIENCIAS POLÍTICAS en la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a tres Ejes. Esta propuesta esta diseñada para un recorrido de un año.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular están organizados en relación con:

      1. Eje: Política, Estado y Gobierno

      2. Poder, participación Política y Representatividad

      3. Dinámica Política

    Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes sino que deben articularse en cada unidad dependiendo de los propósitos, del criterio del docente, como así también de los criterios del equipo de trabajo con los docentes de la orientación y de la realidad educativa de cada institución.

    A continuación se detallan los aprendizajes según los ejes establecidos:

    5° Año

    1. Eje: Política, Estado y Gobierno

    • Reconocimiento del fenómeno de la política y el poder como prácticas esencialmente humanas.

    • Profundización, ampliación y desnaturalización de la información construida sobre el Estado, su historicidad, funciones, características y tipología; la organización económica, política y jurídica del Estado; la organización constitucional de la autoridad y del gobierno; sistemas políticos y formas de gobierno.

    • Comprensión de las identidades locales, nacionales, regionales y globales como resultado de procesos colectivos de construcción social y reconocimiento de una otredad diversa. La construcción cultural de la nación y su proyección regional.

    • Reconocimiento del valor ético y político de la memoria histórica colectiva. Recuperación de la relevancia de las prácticas democráticas en las configuraciones sociales de América Latina.

    1. Eje: Poder, participación Política y Representatividad

    • Profundización, ampliación y desnaturalización de la información construida sobre las expresiones políticas de la estratificación social, las formas de distribución de la riqueza y la conflictividad social derivada de la misma.

    • Comprensión de la construcción de la subjetividad política, el pensamiento y las representaciones sociales acerca del poder. Las ideologías políticas y las doctrinas partidarias. Las prácticas de participación política y su representatividad: partidos, grupos, movimientos e instituciones deliberativas. La democracia representativa, la democracia semidirecta y las instituciones políticas derivadas. Análisis y comprensión del impacto de las TICs en las nuevas maneras de construcción de ciudadanía, participación y subjetivación políticas.

    1. Eje: Dinámica Política

    • Indagación y producción de explicaciones e interpretaciones de los sistemas y procesos electorales. El funcionamiento de los partidos, grupos y movimientos políticos: estructuras, militancia y territorio.

    • Exploración y estudio de las campañas políticas y su financiamiento, la propaganda y los medios masivos de comunicación. Análisis crítico de los discursos acerca de los temas y problemas relevantes de la realidad política en los medios de comunicación, en las redes sociales y en otras producciones culturales. Verificación de la confiabilidad de las fuentes de información.

    • Reflexión, debate y argumentación de aspectos de la actualidad política con actitud informada y democrática.

    Orientaciones para la enseñanza.

    Organizar los aprendizajes y contenidos de este espacio curricular supone ofrecer a los estudiantes una amplia variedad de situaciones de aprendizaje atendiendo a los intereses propios de los adolescentes en tanto sujetos políticos.

    Se sugiere asumir el rol de quien acompaña y orienta a los estudiantes en el proceso de construcción del conocimiento. La enseñanza y las prácticas pedagógicas están al servicio de construir un pensamiento crítico.

    Se recomienda proponer tareas y proyectos utilizando TICs y material proveniente de otros espacios curriculares con una perspectiva inter-cátedra y transversal.

    Se propone la utilización de material fílmico y videos, generalmente albergados en la red y que representan un formato atractivo y familiar para los estudiantes. Material que además es de libre disponibilidad en videotecas y catálogos escolares en numerosas instituciones.

    El docente deberá concebir la evaluación como una instancia del proceso de enseñanza – aprendizaje y en tal sentido, trascender la tradicional prueba individual escrita y la exposición oral individual con instrumentos innovadores tales como: los proyectos colaborativos, los trabajos de campo, la participación en actividades relacionadas con las TICs, el análisis y resolución de casos, producción de monografías y ensayos, Interacción social en foros, debates, trabajo en equipo salidas de campo, visitas a instituciones de relevancia social, cine-debate, entre otros.

    El docente de Ciencia Política deberá involucrarse en estimular actitudes solidarias y acciones cooperativas en los estudiantes para que asuman responsabilidades frente a la comunidad.

    Los docentes de Ciencia Política deberán poner énfasis en el trabajo con situaciones y problemáticas, que permitan la percepción integrada, conflictiva y dinámica de la sociedad.

    Este espacio curricular promueve activamente la formación política y ciudadana del estudiante, a través de la construcción de una conciencia democrática, pluralista, histórica y ambiental, así como la participación activa en distintas experiencias políticas y socio comunitarias.

    Orientaciones y criterios de evaluación.

    Atendiendo a las orientaciones de la Resolución 93/2009 (Parte 2) del Consejo Federal de Educación sobre Evaluación, Acreditación y Promoción de los Estudiantes, la evaluación es entendida como proceso y construcción, por lo que se espera superar los modelos tradicionales como medición de resultados.

    Esta concepción de evaluación es procesual, integral, múltiple y adaptada a temáticas y destinatarios y estará orientada a:

    • La identificación y análisis de las problemáticas políticas desde una perspectiva integradora y procesual.

    • El desarrollo de prácticas y valores participativos, solidarios y democráticos, así como la creación de perspectivas propias, autónomas y críticas.

    • La producción de variados recursos y materiales, mediante lenguajes y soportes diversos.

    • El reconocimiento de distintas interpretaciones sobre acontecimientos, procesos o problemáticas políticas estudiadas.

    • La explicitación, análisis y reformulación de las representaciones de los estudiantes sobre la política, así como acerca de los imaginarios políticos establecidos.

    • Interpretación de distintas fuentes de información (orales, escritas, visuales, virtuales, entre otras)

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Bobbio, N. (2001). El Futuro de la Democracia. México: Fondo de Cultura Económica.

    • Boivin, M., Rosato, A., Arribas; V. (1998). Constructores de Otredad. Bs. As: EUDEBA

    • Dorfman, A. (1992). La Industrialización Argentina en una sociedad en cambio. En Revista Realidad Económica, N° 112. Bs. As.

    • Foucault, M. (1991). Las Redes del Poder. Buenos Aires: Editorial Almagesto.

    • López, M. J.: (1999). Manual de Derecho Político. Buenos Aires: Ediciones Depalma.

    ESPACIO CURRICULAR: HISTORIA DE SAN JUAN DESDE EL SIGLO XX HASTA LA ACTUALIDAD

    ESPACIO CURRICULAR

    HISTORIA DE SAN JUAN DESDE EL SIGLO XX HASTA LA ACTUALIDAD

    CURSO

    6° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    El debate actual de la Historia como disciplina de enseñanza en el Ciclo Orientado, Y especialmente en la formación específica de la Orientación Ciencias Sociales y Humanidades debe contribuir a la formación social de los jóvenes para ubicarse ante la complejidad de los problemas del presente y poder proyectar su futuro personal y social.

    La Historia se redefine permanentemente, a la vez que renueva diálogos con diversas disciplinas sociales. Se considera que su especificidad es la reconstrucción de las sociedades en el tiempo, de los cambios y continuidades que reafirman el carácter social, complejo e histórico de los seres humanos.

    Saber Historia es saber hacerse preguntas por la continuidad y el cambio social. Como punto de partida es la comprensión del presente, de los problemas propios de nuestras circunstancias e intereses actuales; y el reconocimiento de nuestra implicancia como productores y sujetos de conocimiento social y culturalmente condicionado.

    La Historia de la Nación y la de las Provincias descansa en la historia de las regiones y sus pueblos, ya que sus costumbres, usos, tradiciones y especialmente sus reivindicaciones son las corrientes básicas que producen acontecimientos vitales que transforman la realidad que los circunda. Muchas veces estas inician procesos que luego originan los grandes cambios políticos, sociales y económicos”.

    Los enfoques de la Historia Local y la Historia Reciente presentan varias virtudes para el estudio de las sociedades, no solo por sus métodos renovados, sino también por la riqueza y estímulo de sus planteamientos. Permite la comprensión de articulaciones internas y las vinculaciones con procesos nacionales y mundiales, a la vez que subraya cambios y continuidades que no necesariamente coinciden con los cortes políticos del discurso interpretativo tradicional.

    En este sentido, se propone relacionar los problemas regionales (Cuyo) y locales con la Historia mundial-latinoamericana-argentina que, sin dudas, contribuye a explicar dichos problemas. Sin embargo, es necesario destacar que en el pasado reciente, la realidad demanda nuevas explicaciones surgidas de la academia, de la política o de caminos de intersección entre ambas. Significarlo y convertirlo en objetos de enseñanza da cuenta que el problema excede a la simple reconstrucción histórica de lo acontecido.

    El carácter cambiante del enfoque obliga a delimitaciones temporales que permiten la inserción de lo regional/local en un contexto mayor y más cabal, que supere las limitaciones del predominio de una u otra escala.

    Todo proceso histórico adquiere dimensión por su efecto en la cotidianidad, poniendo en valor el concepto de Patrimonio cultural, que acerca a la memoria compartida, a la Historia común y a la singularidad de cada cultura. Permite que los jóvenes vivencien la Historia en los hechos cotidianos, en los bienes materiales tangibles e intangibles que comparte con su entorno inmediato, social y provincial, resultado de la articulación con procesos históricos nacionales y regionales; como claves para el fortalecimiento de la conciencia histórica al aportar en la interpretación de las particularidades y las identidades comunes.

    La propuesta de Aprendizajes y contenidos se organizan en tres Ejes que no deben considerarse como prescriptivos de secuenciación, sino que están abiertos a distintas formas de articulación entre ellos en el marco del Proyecto Curricular Institucional.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Ofrecer situaciones de aprendizaje que permitan establecer relaciones entre las dimensiones políticas, económicas y sociales que caracterizan la complejidad de los procesos históricos de San Juan.

    • Orientar en el análisis de las interrelaciones entre los procesos latinoamericanos y nacionales y su proyección local, desde la multiperspectividad y el uso de diversas fuentes.

    • Plantear estrategias para el tratamiento de problemas concretos de la realidad local/regional, y que demanden la aplicación de categorías analíticas y procedimientos explicativos para su interpretación y la utilidad de los aprendizajes logrados.

    • Orientar en la definición de recortes espacio-temporales para la comprensión de diversos procesos históricos situados.

    • Promover el análisis crítico y creativo de los discursos de los medios de comunicación y la producción en distintos formatos, de temas y problemas relativos a procesos históricos a partir de la multidimensionalidad y contextualización.

    • Propiciar situaciones de enseñanza que promuevan en los estudiantes la problematización en torno a categorías relacionadas con la Memoria Histórica Colectiva y la valoración del Patrimonio Cultural de la provincia de San Juan.

    • Promover el análisis de casos de estudios que faciliten una mayor comprensión de la complejidad histórica, así como la identificación de la multiplicidad de actores que intervienen y su proyección local.

    • Contribuir al análisis, comparación y explicación de las distintas maneras de apropiación social del espacio provincial a partir del reconocimiento de la producción, el intercambio y el uso y manejo de los recursos disponibles en los casos estudiados.

    • Fomentar el desarrollo de una actitud de debate informado y proactivo acerca de los temas y problemas de interés colectivo, valorando el diálogo argumentativo para la toma de decisiones colectivas.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de HISTORIA DE SAN JUAN DESDE EL SIGLO XX HASTA LA ACTUALIDAD en la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a tres Ejes. Esta propuesta esta diseñada para un recorrido de un año.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular están organizados en relación con:

      1. Eje: Dimensión Política

      2. Eje: Dimensión Económica

      3. Eje: Dimensión Social y Cultural

    Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes sino que deben articularse en cada unidad dependiendo de los propósitos, del criterio del docente, como así también de los criterios del equipo de trabajo con los docentes de la orientación y de la realidad educativa de cada institución.A continuación se detallan los aprendizajes según los ejes establecidos:

    6° Año

    1. Eje: Dimensión Política

    • Comprensión integral de la situación política sanjuanina desde la autonomía, hasta la adhesión local a los programas nacionales de la transformación moderna: acción de los Gobernadores “Regeneradores” y las consecuencias locales de la crisis del Roquismo.

    • Análisis del acceso al poder del Radicalismo y su impacto en San Juan, fracturas internas. La aparición del Populismo y la política social ampliada, en los primeros gobiernos Bloquistas en el marco de la Constitución Provincial de 1927 Análisis del proceso de retorno de los Conservadores al gobierno y el intervencionismo de facto hasta 1944.

    • Desarrollo del Programa Peronista en San Juan en el marco de la finalización de la II Guerra Mundial.

    • Análisis de la alternancia de gobiernos Constitucionales y De Facto Nacionales a través de su proyección local de políticas de Estado y las problemáticas generadas. Los movimientos políticos provinciales: surgimiento de la Cruzada Renovadora y reorganización de la U.C.R. Bloquista.

    • Comprensión del tercer proceso/ gobierno Peronista en la provincia a través del análisis de las principales políticas de gestión, en especial el estudio del Plan Trienal Provincial.

    • Análisis de la situación de San Juan en el marco de la transición de la dictadura a la democracia: el Bloquismo como eje vertebrador. La Reforma Constitucional de 1986, Caracterización de la década del 90 desde la política de la reforma del Estado, la crisis del modelo (neoliberal o monocultivo-económico) y el surgimiento de los asentamientos. Análisiscrítico de “El Sanjuaninazo.” Comprensión de las repercusiones en San Juan de la crisis Institucional del 2001.

    • Estudios de casos Departamentales: Análisis de la conformación política de los territorios departamentales de la Provincia de San Juan a través de la caracterización de las estructuras municipales en el marco de las normativas departamentales

    1. Eje: Dimensión Económica

    • Comprensión de la consolidación del modelo agro vitícola en San Juan, sus implicancias en la transformación económica de la Provincia - de la Bodega doméstica a la producción industrial- y su articulación con el proyecto oligárquico liberal. Cuestionamientos: Cantonismo /Bloquismo. La crisis del 1930 y del modelo vitivinícola.

    • Análisis de la transformación económica a partir de los programas y planes del Estado: las propuestas económicas del Plan Huarpes y el Plan Trienal para el desarrollo de la provincia.

    • Caracterización de las variables que influyen en la crisis vitivinícola e impacto en el desarrollo de la provincia. Caracterización del desarrollo industrial a partir de la aplicación de la política de diversificación económica y reconversión vitivinícola.

    • Comprensión de la formación del mercado interno: integración y desequilibrios regionales. Análisis de los problemas de desigualdad de las economías regionales: impacto de los diferimientos impositivos. Análisis del caso del Nuevo Cuyo. Caracterización de la aplicación de nuevas tecnologías de riego como variable estratégica para el desarrollo socio-económico provincial.

    • Comprensión de la organización del trabajo en tiempos de precarización, desempleo, exclusión y fragmentación. El mercado nacional/ Internacional y la planificación político económica.

    • Análisis del impacto de la crisis económica del 2001. Caracterización de San Juan en el marco del nuevo rol del Estado y de la resignificación de los factores de desarrollo económico local. Caracterización multidimensional de los impactos de la minería a gran escala.

    • Estudios de casos Departamentales: Comprensión del proceso histórico de conformación de la estructura agrícola-industrial como base de desarrollo de los departamentos nodales de la Provincia.

    Eje: Dimensión Social y Cultural

    • Comprensión de las características de la sociedad sanjuanina pre- terremoto, a través del conocimiento del proceso de inmigración en San Juan, la conformación de Colectividades y su impacto socio-cultural.

    • Cambios y Continuidades en las características socio-culturales entre San Juan de fines de Siglo y la época posterior al terremoto de 1944. El impacto del terremoto y los debates de la reconstrucción a través del análisis de diversas fuentes y de la historia oral de los testigos.

    • Análisis del impacto del programa del Peronismo en las políticas sociales en la provinciade San Juan. Estudio de la problemática de la reconstrucción y el rol de la inmigración reciente. El desarrollo de los departamentos.

    • Características de la cultura popular de la época: los jóvenes y las diversiones familiares. El carnaval, la Fiesta Nacional del Sol. La ampliación de la obligatoriedad de la enseñanza. La creación de la Universidad Nacional de San Juan como motor de transformación cultural.

    • Construcción de la memoria colectiva de los sanjuaninos desde la reflexión sobre hitos que marcaron nuestra Historia: Terremotos de 1944 y 1977, impacto social del proceso dictadura militar, Guerra de Malvinas y la participación de los sanjuaninos. Investigación sobre el patrimonio histórico- cultural como huellas de identidad.

    • Análisis del impacto de la globalización y de las tecnologías de la información en la comunicación en la sociedad, las nuevas formas de consumo.

    • Estudios de casos Departamentales: Participación en la elaboración del sentido de pertenencia a través de proyectos integrados de investigación sobre el Patrimonio Histórico y cultural del departamento.

    Orientaciones para la enseñanza.

    Una Educación que promueva la actitud crítica y la participación social requiere de estrategias de enseñanza diferentes a las tradicionales. Cuando hablamos de historia reciente, se hace necesario trabajar en una intersección de enfoques y estrategias de enseñanza, entre marcos teóricos y criterios metodológicos provenientes de disciplinas diversas.

    El abordaje de la Historia de San Juan, invita a la propuesta a través del formato de Taller, con opciones alternativas de Seminario, ateneos, Jornadas de intercambio y socialización, entre otros, que desarrollen problemas concretos de la realidad histórica reciente local/regional, y que demanden la aplicación de categorías analíticas y procedimientos explicativos que faciliten su interpretación y puedan ser conscientes de la utilidad de los aprendizajes logrados.

    La posibilidad del desarrollo de Seminarios como metodología de investigación escolar genera oportunidades de proyectos comunitarios, que pueden articular con otras asignaturas de la Orientación como “Proyecto de Investigación e Intervención Socio-comunitaria”, o “Geografía de San Juan”, para abordar temas relacionados con el Patrimonio y Desarrollo local, percepción de “lugares de memoria”, que colaboren en la comprensión acerca de cómo el pasado permite extraer sentidos, para interpretar el presente y construir el futuro.

    El desarrollo de Ateneos para el análisis crítico y creativo de los discursos de los medios de comunicación, posibilitando la argumentación y el debate respecto a temas y problemas sobre procesos históricos recientes de la Historia de San Juan.

    Las Visitas a Museos, Lugares de Memoria, de Patrimonio, complementan y fortalecen la propuesta, acercando a los jóvenes al conocimiento in-situ que enriquece la construcción del conocimiento histórico-social. Al mismo tiempo que la posibilidad de articular con otros Organismos e Instituciones de la comunidad, estrecha los vínculos entre la educación formal y la realidad en la cual los jóvenes actuarán como ciudadanos activos.

    La participación de los alumnos en trabajos interdisciplinarios, en los que apliquen marcos conceptuales , formulen preguntas y desarrollen los principios de multiperspectividad y la búsqueda y procesamiento de información de diversas fuentes (escritas, orales, etnográficas, iconográficas, estadísticas, cartográficas, multimediales, museográficas, entre otras) promueven el trabajo colaborativo, fortaleciendo el aprender y aprender juntos, compartiendo aprendizajes y experiencias vividas durante el Ciclo Orientado.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    En la actualidad, evaluar no sólo es el acto de comprobar el rendimiento o cualidades del alumno, sino una fase más de un ciclo completo de actividad didáctica, planificado en forma razonada, desarrollado y analizado. Así, la evaluación se convierte en un instrumento de aprendizaje, es decir, en una evaluación formativa, sustituyendo a los juicios terminales sobre los logros y capacidades de los estudiantes. Los autores señalan que las funciones de la evaluación deberían atender a: * Incidir en el aprendizaje (favorecerlo) * Incidir en la enseñanza (contribuir a su progreso) * Incidir en el currículo (ajustarlo a lo que puede ser trabajado con interés por los estudiantes).

    La evaluación supone diversas dimensiones para efectivizar su análisis. Se llaman criterios de evaluación a aquellos aspectos de la enseñanza que se seleccionan con fundamentos claros y contundentes para evaluar. Son indicadores los datos empíricos que se atienden y se manifiestan en los instrumentos que se utilizan. En cualquiera de estas opciones se puede incluir la siguiente clasificación: oral-escrita; individual y grupal; presencial-no presencial; etc. Los instrumentos de evaluación se refieren a los sustentos materiales y las formas que asumen las evaluaciones: un cuestionario, una exposición oral, una guía de trabajo para elaborar un escrito, entre otros.

    Entre los criterios a tener en cuenta se sugieren:

    • Uso del principio de la complejidad social en el análisis de las problemáticas de la realidad histórico cultural desde una perspectiva integradora, procesual y situada.

    • Identificación de distintas interpretaciones sobre acontecimientos, procesos o problemáticas de la historia reciente de la provincia.

    • Interpretación crítica de distintas fuentes de información, (orales, escritas, visuales, virtuales,entre otras).

    • Producción de variados recursos y materiales, mediante lenguajes y tecnologíasdiferentes.

    • Desarrollo de prácticas y valores participativos, solidarios y democráticos, así como la construcción de perspectivas propias, autónomas y críticas.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Acuña, Domingo Mauricio (2005). El terremoto en San Juan de 1944 y sus huérfanos. 2ª edición. Buenos Aires: Dunken.

    • Arias, Héctor D., Peñaloza de Varese, Carmen, (1966). Historia de San Juan, Buenos Aires: Spadoni.

    • Atlas Cultural de la Argentina. Secretaría de Cultura de la Nación, Dirección Nacional de Industrias Culturales.

    • Basualdo Miranda, Hugo; Gómez, Graciela¨; Miranda, Gladys; Ferrer, Rosa (2000). El testimonio oral: teoría y práctica. Hitos y procesos en la Historia contemporánea de San Juan. 1944-1977. San Juan:UNSJ-FFHA.

    • De Musri, Dora; Malberti, Susana. (1999) Historia de Jáchal. Instituto de Historia Regional y Argentina “Héctor D. Arias”. Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes, Universidad Nacional de San Juan. San Juan,

    • Del Carril Quiroga, Pablo Alberto. (1973). Hilvanando Recuerdos. Páginas inéditas. Buenos Aires: Editorial Sanjuanina.

    • Erostarbe, Juan Mariel (2007). Sarmiento y Tres Crónicas Mineras: 1862-1887-2003. 1ªedición. Archivo General de la Provincia. Gobierno de San Juan.

    • Ferrá de Bartol, Margarita (2012). Educación con Historias de Tradición Sarmientina. 1ª edición. Junta de Estudios Históricos de la Provincia. Gobierno de San Juan.

    • Gironés De Sánchez, Isabel; Sánchez Cano Alicia; Cercós de Martín, Mabel; Brizuela, Gabriel Eduardo. (2011). Línea del Tiempo en la Ocupación del Espacio Sanjuanino. 1ª edición. –Buenos Aires: Consejo Federal de Inversiones.

    • Gironés De Sánchez, Isabel (2005). La ciudad perdida. Memoria urbana en San Juan Pre- terremoto 1930- 1940, San Juan Ed. FFHA

    • Gobierno de San Juan (1972). Plan Huarpes: San Juan

    ESPACIO CURRICULAR: GEOGRAFIA DE LA PROVINCIA DE SAN JUAN

    ESPACIO CURRICULAR

    GEOGRAFÍA

    DE LA PROVINCIA

    DE SAN JUAN

    CURSO

    6° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3 hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    La Geografía en el campo de las Ciencias Sociales, aporta el enfoque de análisis de la relación sociedad – territorio, considerando las interacciones que entre ellos se genere, ya sean conflictos, consenso, valoraciones e intereses.

    Las diferentes dimensiones de la vida en sociedad, son en realidad distinciones a través de las cuales se trata de comprender la configuración que cada uno de los grupos imprimen en sus territorios. Desde esta óptica, la Geografía plantea la construcción de un pensamiento social crítico que examina sus propios instrumentos, facultades o medios para conocer la actualidad, sin aceptar pasivamente lo recibido, sino posicionando a los estudiantes para la producción de sus ideas, que le capaciten para transitar una realidad compleja y conflictiva, donde ellos son actores de modo individual y colectivo. En un todo de acuerdo a la normativa vigente desde este marco referencial (Res. CFE Nº 142), se concibe a las sociedades desde una mirada holística, complejas dinámicas y conflictivas.

    La enseñanza de la Geografía en este Ciclo, plantea entonces, la problematización específica de diversos espacios, profundizando la complejidad de los procesos físicos y sociales, desarrollando nociones espaciales y temporales, con el objeto de analizar, jerarquizar, confrontar y validar el variado flujo de información que circula en el mundo actual, para así construir un pensamiento crítico respecto de las características de las diversas actividades humanas y las formas de organización social de sus territorios.

    Dado que la Geografía analiza, explica e interpreta diversos aspectos de la realidad, desde un enfoque pluridisciplinar, se presenta con apertura hacia otros espacios curriculares, coadyuvando en la comprensión de la educación ambiental y su impacto territorial, que es un eje transversal trabajado desde la Geografía junto a otras ciencias, no sólo desde lo conceptual sino también desde la formación en valores como cuidado del ambiente, respeto por la biodiversidad, aplicando el principio del desarrollo sostenible. Los pueblos originarios y el respeto por la diversidad cultural, es otra de los ejes temáticos que puede ser considerado con énfasis desde la multiperspectividad que la Geografía contempla, visibilizando posicionamientos responsables y solidarios frente a la realidad que le corresponde, favoreciendo con ello a las finalidades de la educación secundaria, de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios.

    El conocimiento geográfico en distintas escalas de análisis y en el interjuego escolar, permitirá que los estudiantes localicen y caractericen los principales países de mundiales y latinoamericanos con sus problemáticas específicas, comprendiendo su idiosincrasia, fortalezas y potencialidades de cada territorio estudiado, comprensión de las interrelaciones que se producen entre la naturaleza y la sociedad en la construcción del territorio, como así también sus concernientes representaciones espaciales. En el marco de la mundialización se abordarán temáticas referidas a los bloques regionales en el marco político y económico de un mundo en conflictos.

    Para comprender el mundo se hace necesario el análisis de temáticas con diversas escalas. local, regional, nacional, continental, que adquieren significación en la medida que se parte de lo local. Desde esta visión, se puede realizar el análisis de ciertos hechos aumentando el grado de comparabilidad en la repetición de los fenómenos llegando al enunciado de ciertas generalizaciones. La selección de contenidos ya no tendrá la linealidad de la Geografía tradicional, la selección de ciertos temas locales puede ayudar a establecer estas generalidades. Por ello, la observación, el relato, el registro de datos del paisaje vivido, local, regional, y la expresión en distintas formas de representación del espacio, posibilitará a los estudiantes comprender contenidos desde diversas ópticas y desde perspectivas que le permitirán tomar su propio posicionamiento.

    La importancia de conocer el territorio reside en la posibilidad de apropiación de la realidad local para promover los recursos existentes: humanos, naturales, económicos e institucionales en la búsqueda de una mejor calidad de vida para sus habitantes. Un eje que atraviesa este proceso es la participación ciudadana. Con ella se conciben los intereses, aspiraciones y problemas de la comunidad, a la vez que es el medio por el cual los líderes locales pueden presentar sus propuestas, difundirlas y sumar esfuerzos en pro del desarrollo local.

    La siguiente propuesta implica una secuenciación a lo largo del ciclo considerando un recorte de núcleos temáticos, conceptos relevantes y contenidos, que continúan los ya aprehendidos en el ciclo básico y formación general del ciclo Orientado. Se pretende que los contenidos, aplicados al espacio sanjuanino, se transformen en problemas que puedan ser analizados y explicados desde una variedad de actividades que estimulen el pensamiento crítico-reflexivo para comparar, explicar y generalizar diversas realidades.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Promover procesos de enseñanza que permitan a los estudiantes comprender diferentes dimensiones: política, socio-demográfica, ambiental, económica y cultural, aplicada a contextos regionales y locales.

    • Afianzar el uso de diversos recursos cartográficos gráficos, estadísticos y digitales, para interpretar y analizar problemáticas territoriales locales y enriquecer las producciones personales y grupales en las investigaciones escolares, profundizando el uso de las nuevas tecnologías de la información y de la conectividad.

    • Fomentar la búsqueda, selección y uso crítico de diversas fuentes de información cualitativa y cuantitativa para el trabajo escolar, en los estudios de caso, situaciones-problema, simulaciones, proyectos de investigación y participación comunitaria, desde la multicausalidad y la multiperspectividad, para comprender y asumir una reflexión crítica de las sociedades concebidas como totalidades complejas y conflictivas, con aplicación al territorio provincial.

    • Valorar el conocimiento geográfico de la Provincia para lograr la apropiación territorial, el mejor aprovechamiento de sus recursos y potencialidades.

    • Analizar los intereses, aspiraciones y problemas de la comunidad, con el objeto de sumar esfuerzos en beneficio del desarrollo local y de la identidad cultural de la sociedad sanjuanina en un mundo globalizado.

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de GEOGRAFÍA DE LA PROVINCIA DE SAN JUAN en la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a cinco Ejes. Esta propuesta esta diseñada para un recorrido de un año.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular están organizados en relación con:

      1. Eje: Dimensión Político-Organizacional del Territorio Provincial

      2. Eje: Dimensión Socio Demográfica del Territorio Provincial

      3. Eje: Dimensión Ambiental del Territorio Provincial

      4. Eje: Dimensión Económica del Territorio Provincial

      5. Eje: Dimensión Cultural del Territorio Provincial

    Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes sino que deben articularse en cada unidad dependiendo de los propósitos, del criterio del docente, como así también de los criterios del equipo de trabajo con los docentes de la orientación y de la realidad educativa de cada institución.

    A continuación se detallan los aprendizajes según los ejes establecidos:

    6° Año

    1. Eje: Dimensión Política- Organizacional del Territorio Provincial

    • Análisis de la organización político-territorial de la Provincia de San Juan; configuración y cohesión.

    • Estudio del proceso de ocupación y organización del territorio y la administración de su elemento estructurante: el agua.

    • Importancia de los procesos de integración en la Región de Cuyo, a partir de la implementación de proyectos vinculados a diversas áreas de comercio, infraestructura, educación, etc.

    • Conocimiento del impacto de problemáticas socio-territoriales emergentes a través del estudio de casos.

    Taller de Integración:

    • Análisis de acuerdos de integración MERCOSUR y UNASUR en la implementación de proyectos vinculados a infraestructura, educación, cultura, ambiente en la Provincia de San Juan.

    1. Eje: Dimensión Socio-Demográfica del Territorio Provincial

    • Análisis de la distribución, estructura y dinámica de la población provincial y de problemáticas derivadas de la concentración urbana, movilidad territorial interna, interprovincial e internacional, entre otras.

    • Estudio de las condiciones de vida de la población sanjuanina: acceso a la salud, niveles de educación, situación habitacional, situación laboral con respecto a otros territorios.

    • Identificación de la estructura social y sus diversas problemáticas.

    • Reconocimiento de las causas que generan desplazamiento de población entre departamentos y provincias limítrofes.

    Taller de Integración:

    • Impacto socio-económico de la presencia de inmigrantes en la Provincia de San Juan. Estudio de las actividades económicas, del territorio sanjuanino: agricultura, minería e industrias como estrategias del desarrollo local.

    • Análisis y explicación de los circuitos productivos y de los enclaves económicos en el escenario económico regional, identificando los principales actores sociales y su desempeño.

    • Conocimiento del sistema urbano local con sus asimetrías en las dimensiones económica y social.

    • Reconocimiento de la transformación de los espacios periurbanos y rurales y su integración en los mercados nacionales y globales.

    • Análisis, comparación y reflexión de la incidencia de los sistemas energéticos: energías alternativas. Estudio de casos.

    Taller de integración:

    • Las bases y factores clave del desarrollo socio-económico en San Juan.

    1. Eje: Dimensión Ambiental del Territorio Provincial

    • Análisis de la diversidad ambiental en la Provincia de San Juan y el valor de los recursos naturales y patrimonio cultural.

    • Reconocimiento de las categorías de manejo y conservación de los recursos naturales en la Provincia para la promoción del desarrollo sostenible y preservación de los recursos naturales.

    • Análisis del impacto socio-ambiental de las actividades productivas en el territorio. Estudio de casos.

    • Análisis de la gestión ambiental en la Provincia de San Juan, legislación y actores. Estudio de casos.

    • Reconocimiento de los factores de riesgos ambientales, distinguiendo los conceptos de amenaza, riesgo, daño e impacto ambiental, vulnerabilidad social, relacionados con problemáticas locales.

    Taller de Integración:

    • Relación entre el ambiente y las formas de aprovechamiento de los recursos naturales y culturales en la Provincia de San Juan a través del estudio de casos.

    1. Eje: Dimensión Económica del Territorio Provincial

    • Estudio de las actividades económicas, del territorio sanjuanino: agricultura, minería e industrias como estrategias del desarrollo local.

    • Análisis y explicación de los circuitos productivos y de los enclaves económicos en el escenario económico regional, identificando los principales actores sociales y su desempeño.

    • Conocimiento del sistema urbano local con sus asimetrías en las dimensiones económica y social.

    • Reconocimiento de la transformación de los espacios periurbanos y rurales y su integración en los mercados nacionales y globales.

    • Análisis, comparación y reflexión de la incidencia de los sistemas energéticos: energías alternativas. Estudio de casos.

    • Taller de integración: Las bases y factores clave del desarrollo socio-económico en San Juan.

    1. Eje: Dimensión Cultural del Territorio Provincial

    • Conocimiento de los valores y las creencias compartidas por grupos sociales de la región de Cuyo en la economía, la religión, la historia común, tradiciones y culturales.

    • Comprensión de los procesos de diferenciación y homogeneización cultural a partir del acceso a la educación y la utilización de las TIC´s.

    • Valoración y reconocimiento de la Interculturalidad.

    • Taller de Integración:La presencia de pueblos originarios en la cuenca del río San Juan, su inserción en las actividades socio-económicas y su relación con el ambiente.

    Orientaciones para la enseñanza

    La enseñanza de la Geografía para el Ciclo Orientado, ha sido diseñada manteniendo coherencia teórica y metodológica con los enfoques didácticos y disciplinares establecidos para esta materia en toda la Escuela Secundaria. Se espera que esta continuidad genere las condiciones necesarias para evitar la fragmentación y atomización de los saberes disciplinarios, como así también asegure la construcción de aprendizajes significativos, de situaciones motivadoras y de conflictos cognitivos derivados de las ideas previas de los estudiantes y del manejo adecuado de la información proveniente de diversas fuentes.

    La comprensión de la geografía local implica, también, un conocimiento más profundo de los distintos actores de la comunidad, como operan en el territorio sanjuanino, considerando el contexto económico local, nacional y mundial, conjuntamente con las entidades gubernamentales y no gubernamentales.

    La capacidad de lectura, análisis e interpretación de planos, fotografías aéreas e imágenes satelitales, como así también la elaboración de mapas temáticos, croquis, mapas mentales, entre otros, tendrán múltiples posibilidades de aplicación en la vida cotidiana, porque constituyen un lenguaje y una forma de comunicación distintiva de la Geografía.Además, los videos, películas y documentales; páginas web y blogs; el Google Earth; los SIG y otras tecnologías de información, constituyen herramientas indispensables para facilitar a los estudiantes la comprensión de la compleja realidad del espacio mundial.

    Al término de cada eje estructurante, se plantea un taller de integración de conceptos, procesos y actitudes, donde se sugieren temáticas amplias y diversas que permiten seleccionar secuencias didácticas enriquecedoras y la utilización de diversos recursos escritos, cartográficos, gráficos y digitales.

    También se podrá utilizar diferentes metodologías didácticas tales como: trabajo de investigación, ateneo, trabajo de campo, visitas didácticas, jornadas, etc., que busquen el dominio práctico de vocabulario específico y fortalezcan las capacidades comunicativas orales y escritas.

    Finalmente, la enseñanza de la Geografía, requiere la aplicación de nuevos formatos pedagógicos disciplinarios y multidisciplinarios, de integración socio-comunitaria para favorecer la inclusión educativa, la finalización de las trayectorias escolares de los estudiantes y garantizar que todos los estudiantes alcancen saberes equivalentes, con independencia de su ubicación social y territorial.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    La evaluación como parte fundamental del proyecto de enseñanza y aprendizaje debe ser coherente con cada una de las etapas del trabajo desarrollado y con el tipo de propuesta pedagógica que se despliegue en cada caso particular. Esto implica atender a la heterogeneidad de los grupos de estudiantes en el contexto local y a las características socioculturales de acuerdo a las respectivas trayectorias escolares.

    Además resulta pertinente que la interpretación y las reflexiones acerca de la información que brindan los diversos instrumentos de evaluación puedan ser compartidas con los estudiantes, para que ellos tengan devoluciones periódicas acerca de su propio proceso de aprendizaje.

    En esta concepción de evaluación procesual, integral, múltiple y adaptada a temáticas y destinatarios, es importante tener en cuenta los criterios generales de claridad, pertinencia, precisión, consistencia, amplitud, adecuación, contextualización y creatividad, desde:

    La construcción de acuerdos que privilegien el hacer y la acción por sobre la pasividad y la memorización descriptiva, estimulando las salidas de campo, los trabajos en terreno, las visitas a museos e Instituciones, intercambios comunitarios, entre otros.

    Se pueden tener en cuenta los siguientes criterios de Evaluación:

    • El Trabajo con distintos tipos de fuentes (textos, gráficos, imágenes satelitales, fotografías aéreas, SIG, imágenes de paisaje; software georreferenciales)

    • La producción de variados recursos y materiales, mediante lenguajes y tecnologías diferentes, por ejemplo: elaboración de mapas conceptuales a través de software específicos, construcción de histogramas a través de planilla de cálculos (climogramas, hidrogramas, etc.), presentaciones digitales, infografías e informes sobre interpretación de imágenes satelitales y fotos aéreas.

    • El desarrollo de prácticas y valores participativos, solidarios y democráticos, así como la creación de perspectivas propias, autónomas y críticas, estimulando la participación en proyectos escolares y de intervención social.

    • La aplicación de variados instrumentos como: Narrativas, diálogos, coloquios; Carpetas de campo, portfolios; Presentaciones con soportes informáticos y/o audiovisuales, exposiciones orales; Informes, trabajos monográficos; Pruebas escritas, registros, listas de control.

    • En el aula, el docente y los estudiantes interactúan continuamente regulando los procesos de enseñanza y aprendizaje, ajustando la tarea en función de los objetivos propuestos, lo que posibilita la retroalimentación de las prácticas pedagógicas en estrecha relación con los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Aneas, S., Cattapán, S. (2008). La población de San Juan. Su estructura y su dinámica. San Juan: Editorial Fundación Universitaria.

    • Aneas, S. y Otros (2012). El hombre frente a los riesgos del ambiente. San Juan: Editorial Fundación Universitaria.

    • Clarin. (2008) Atlas Total de la República Argentina. San Juan : Arte Gráfico Editorial Argentino.

    • MichieIi, T. (1996). La fundación de las Ciudades de Cuyo (Ensayo Histórico). San Juan: Ansilta Editora.

    • Roffman, A. y Romero, L. (1974). Sistema socio-económico y estructura regional en la Argentina. Buenos Aires: Amarrortu Editores

    • Gobierno de la Provincia de San Juan. Ministerio de Producción y Desarrollo Económico Programa de Servicios Agrícolas Provinciales (PROSAP) (2013). Regar, Desafío del Desierto. Historia y Legislación Actual del Agua de Riego en San Juan.

    ESPACIO CURRICULAR: GEOGRAFIA DE LA PROVINCIA DE SAN JUAN

    ESPACIO CURRICULAR

    INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

    CURSO

    6° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    4 hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    Este espacio curricular contribuye, desde un enfoque interdisciplinario, al desarrollo de capacidades referidas a procesos de indagación y resolución de problemas contextualizados con la realidad institucional.

    Promueve abordar el análisis de la realidad social, advirtiendo su carácter complejo, dinámico, multifacético y conflictivo desde situaciones problemáticas significativas y situadas, aplicando una metodología de investigación acorde al ámbito de lo social y a las temáticas específicas que se traten.

    El espacio curricular “Investigación e Intervención sociocomunitaria” incluye la adquisición de competencias y capacidades necesarias para la participación activa de los estudiantes con la comunidad y el medio en el que se encuentra inserto, identificando problemas socio-comunitarios propios de los campos de acción vinculados con la Orientación Ciencias Sociales y Humanidades, desarrollando el pensamiento complejo hipotético-deductivo. Posibilitando una clara articulación entre conocimiento, propuesta y acción comunitaria.

    Desde lo actitudinal, la reflexión sobre los valores éticos que se ponen en juego cuando se realiza un trabajo de investigación e intervención: la honestidad en el trabajo intelectual, el compromiso, la solidaridad, el protagonismo, la autonomía, creatividad y perseverancia y la responsabilidad de la intervención, desde un trabajo reflexivo que conforma una investigación.

    Rescatar esta experiencia como un proceso de aprendizaje vivencial colabora en la construcción de la ciudadanía, potenciando su sensibilidad y compromiso con la realidad social, de la identidad al trabajar con el territorio próximo y en el compromiso ambiental al involucrarse con sus problemas y potencialidades de su territorio. Resignificando la importancia del estudio local y regional como recurso idóneo para fomentar un diagnóstico, fundamento cierto de toda planificación en el ámbito de la institución escolar.

    Además, este espacio curricular contribuye a acrecentar capacidades fundamentales para la integración de los contenidos de distintas disciplinas que conforman la orientación, para analizar y estudiar hechos de relevancia local desde una visión holística, integrada e interdisciplinaria, de ahí su importancia y obligatoriedad en la Formación Específica de la Orientación.

    La propuesta no está pensada para formar investigadores sino que, a partir del acompañamiento del docente, se logre un proceso metacognitivo que permita a los estudiantes producir un proceso dialéctico de apropiación/comprensión/resignificación al analizar la realidad social en la cual están inmersos pero, fundamentalmente, efectivizar mediante prácticas áulicas la discusión de sus propios supuestos, prejuicios, de manera crítica y reflexiva.

    Teniendo en cuenta que las particularidades y contextos de las instituciones educativas son diversos, se recomienda partir de lo local, de la realidad en la que los estudiantes se encuentran, sin dejar de lado el análisis del contexto actual y prospectivo. Es imprescindible tener una visión estratégica (amplia, flexible y con proyección hacia el futuro) que permita acompañar la trayectoria educativa de los estudiantes, facilitando diversos procesos de inclusión.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Orientar a los estudiantes en la progresiva construcción de su proyecto de vida en los ámbitos personal y social, recuperando, contextualizando y ampliando los aprendizajes alcanzados hasta el momento a fin de generar reflexión y diálogo sobre problemáticas sociales específicas.

    • Estimular la investigación educativa como una actividad que promueve nuevos conocimientos y experiencias en torno a la formulación de proyectos de investigación que contribuyen a la generación de propuestas de acción sobre realidades cotidianas en diferentes contextos educativos.

    • Incorporar nociones fundamentales del proceso de investigación, acerca de su importancia social, los requerimientos para la validez científica, las partes del proceso, el ordenamiento y comunicación de sus resultados, como tarea interdisciplinaria y en equipo.

    • Generar estrategias que permitan el uso de herramientas metodológicas y manejo de técnicas de gabinete y de campo específicas, que potencien estrategias para la investigación social y permitan la intervención sociocomunitaria.

    • Promover en los estudiantes habilidades creativas y productivas en sentido amplio, que les sean de utilidad a lo largo de su vida y favorezcan el ejercicio de sus derechos económicos, culturales y sociales, para una ciudadanía plena

    Aprendizajes y contenidos por año

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA en la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a cuatro Ejes. Esta propuesta esta diseñada para un recorrido de un año.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular están organizados en relación con:

      1. Eje: La Investigación Social

      2. Eje: Identificación del Problema/Conflicto

      3. Eje: El Diseño de un Proyecto

      4. Eje: La Evaluación

    Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes sino que deben articularse en cada unidad dependiendo de los propósitos, del criterio del docente, como así también de los criterios del equipo de trabajo con los docentes de la orientación y de la realidad educativa de cada institución.

    A continuación se detallan los aprendizajes según los ejes establecidos:

    6° Año

    1. Eje: La Investigación Social

    • Análisis del conocimiento y las formas de conocer, conceptualización de la investigación social. Epistemología del proceso de conocimiento en las Ciencias Sociales.

    • Del problema social al problema de investigación: complejidades de la construcción del objeto. Caracterización del entrecruzamiento de diferentes perspectivas metodológicas en función de los problemas de investigación.

    • Búsqueda de coherencia entre las distintas resoluciones teóricas metodológicas que se generan y la adecuación de los conocimientos en los contextos socio-históricos actuales.

    Taller de Integración:

    • Elaboración de portfolios (bitácora) sobre los marcos teóricos metodológicos necesarios para el conocimiento de las sociedades y las Culturas.

    1. Eje: Identificación del Problema/Conflicto

    • Comprensión de la diversidad de formas que fue adquiriendo la planificación en el marco de los cambiantes paradigmas acerca de las políticas sociales y los distintos roles asumidos por el Estado. Consideraciones acerca de la planificación estratégica.

    • Establecimiento de vínculos entre el proyecto de investigación y la organización del plan de trabajo para la construcción sistemática acerca de una problemática determinada.

    • Análisis de las diferencias entre el problema a investigar; los objetivos y el correspondiente diseño de investigación, entre otros.

    Taller de integración:

    • Reflexión sobre los procesos sociales, económicos y políticos en los que se sitúa el problema planteado y su vinculación con el territorio.

    1. Eje: El Diseño de un Proyecto

    • Comprensión de la Motivación, el Diagnóstico, la Planificación, y la Ejecución como etapas de un Proyecto con aprendizajes que incluyen procesos de reflexión, de registro- sistematización-comunicación y evaluación.

    • Uso de Estrategias y herramientas cuantitativas y cualitativas para el desarrollo de proyectos. Análisis de los datos. Diagnóstico y Justificación. Marco institucional, teórico y conceptual. (Cuestionarios, encuestas, entrevistas, historias de vida, estudios de casos, trabajo de campo y recopilación documental).

    • Sistematización de la información recolectada y comunicación de procesos y resultados parciales en el ámbito institucional y en el ámbito comunitario.

    Taller de integración:

    • Etapa de Planificación del Proyecto: Planificar el proyecto, con una estructura lógica e institucional.Circuito lógico del proyecto. Portfolio.

    1. Eje: La Evaluación

    • Elección de los instrumentos de evaluación registros, entrevistas, cuestionarios, etc.

    • Evaluación de la planificación, de la ejecución, implementación y de los resultados educativos de la experiencia, el cumplimiento de los objetivos fijados, el alcance de las metas , el grado de protagonismo de los estudiantes, el grado de integración entre el aprendizaje y el servicio solidario .

    • Reconocimiento de las características de la actividad, su vinculación con los aprendizajes e impacto en las vivencias personales y en la comunidad.

    • Valoración del grado de compromiso de los participantes del proyecto, a través de la elaboración del Mapeo de Actores sociales involucrados.

    Taller de Integración:

    • Comunicación de las experiencias y socialización de los resultados a los miembros de la comunidad educativa y representantes de la comunidad donde se implementó el proyecto.

    Orientaciones para la enseñanza

    Se propone incursionar en diferentes formatos curriculares y pedagógicos: otras variedades de proyectos (por ejemplo, de investigación o tecnológicos), talleres (por ejemplo, para elaborar agendas de trabajo o para realizar lectura de materiales que colaboren con el análisis y comprensión de la problemática sociocomunitaria que se está abordando), observatorios (para relevar información necesaria para el diagnóstico inicial), trabajos de campo (para indagar en terreno el espacio socio-comunitario sobre el que se ha de intervenir).

    El espacio responde a las siguientes estrategias:

    • Formulación de preguntas, planteo de problemas, estudios de caso, elaboración de proyectos que brinden oportunidades para el análisis y la interpretación de distintas temáticas.

    • Interacción social en foros, debates, trabajo en equipo.

    • Salidas de campo, visitas a instituciones de relevancia social, cine-debate.

    • Trabajo con distintos tipos de fuentes (textos, gráficos, imágenes satelitales, fotografías aéreas, SIG, imágenes de paisaje; software georreferenciales )

    Construcción de acuerdos que privilegien el hacer, la acción y la intervención sociocomunitaria, estimulando las salidas de campo, los trabajos en terreno, instituciones y/o ONG, entre otros, incitando, promoviendo, inculcando la solidaridad y el compromiso social

    Orientaciones y criterios de evaluación

    La evaluación continua, integrada, criterial, Integral, decisoria, cooperativa, formativa, objetiva, sistemática es parte fundamental del proyecto de enseñanza y aprendizaje. Debe ser coherente con cada una de las etapas del trabajo desarrollado y con el tipo de propuesta pedagógica que se despliegue en cada caso particular. Esto implica atender a la heterogeneidad de los grupos de estudiantes en el contexto local y a las características socioculturales de acuerdo a las respectivas trayectorias escolares.

    La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a través de múltiples modos de evaluación: individual o grupal; presencial, considerando la producción escrita y la expresión oral, estimulando la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación (evaluaciones compartidas tanto por parte de los estudiantes como por más de un profesor), el registro de las participaciones de los estudiantes, los diarios de clase y/o portfolios, entre otras posibilidades.

    Además resulta pertinente que la interpretación y las reflexiones acerca de la información que brindan los diversos instrumentos de evaluación puedan ser compartidas con los estudiantes, para que ellos tengan devoluciones periódicas acerca de su propio proceso de aprendizaje.

    Con un uso variado de instrumentos tales como:

    • Narrativas, diálogos, coloquios;

    • Carpetas de campo, portfolios,;

    • informes de avance o informe sobre el estado de situación, trabajos monográficos;

    • Presentaciones con soportes informáticos y/o audiovisuales, exposiciones orales.

    • Pruebas escritas, registros, listas de control, rúbricas, etc.

    • Se propicia desde este espacio:

    • La participación de los docentes en propuestas curriculares vinculadas con los talleres disciplinares y/o integrados, los seminarios, el diseño y/o gestión de proyectos sociocomunitarios.

    • Nuevos modos de uso del tiempo y espacio escolar para incorporar el trabajo con las Tics, las salidas de campo, los trabajos en terreno, las visitas a instituciones y los intercambios comunitarios.

    Los criterios de evaluación que den cuenta de los desempeños propuestos y logrados y están relacionados con:

    Construcciones y posicionamiento teórico:

    • Disposición para articular integrar diferentes perspectivas teóricas, explicitadas en los trabajos a realizar.

    • Aptitud para consensuar en la construcción del diseño de un proyecto de investigación y/o intervención.

    Apropiación de saberes significativos

    • Capacidad de transferir elementos teóricos a situaciones prácticas.

    • Metacognición de las producciones y aprendizaje.

    Responsabilidad individual y grupal

    • Actitud de respeto y tolerancia al debatir con sus pares sobre ideas y problemas de investigación.

    • Compromiso con la tarea abordada individual y grupalmente

    Autonomía e iniciativa individual

    • Solvencia para justificar puntos de vistas personales y grupales.

    • Apertura para revisar avances y tomar decisiones

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Acosta Hoyos, L. (1991) “Guía práctica para la investigación y redacción de informes”. Paidós. Buenos Aires. Argentina

    • Allub, L. (1997) “Elementos de metodología de la investigación” EFU. Argentina

    • AnderEgg, E. (1995) “Técnicas de investigación social”. Lumen. Buenos Aires

    • Boudon, R. y Lazarsfeld P. (1984) “Metodología de las ciencias sociales” Laia, Barcelona.

    • Cerda Gutierrez, H. (1995) “Cómo elaborar proyectos”. Magisterio, Colombia

    • Clavel Jameson, María S, Muggiani, M.y otros (2004) “Proyecto de investigación e intervención sociocomunitaria para la modalidad Humanidades y ciencias Sociales .Orientaciones metodológicas”. Papiro. UNSJ, FFHA. San Juan

    • De Puig, I. (1994) “Cómo hacer un trabajo escrito”. Octaedro, España

    • Delgado, J y Gutierrez, J (Coords.) (1994) “Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales. Síntesis”. Madrid

    • Díaz de Rada, V (1999) “Técnicas de análisis de datos para investigadores sociales” RA-MA. Madrid.

    • Díaz Esther. Metodología de las ciencias sociales, Buenos Aires, Biblos, 1997 (editora y co-autora).

    • Gottleff, R.,Vicente, S. (1996) “Tiempo de investigar”. EDIUNC, Mendoza

    • HernandezSampieri, R. y Otros (2001) Metodología de la investigación”. Mc Graw-Hill. 2° Edicion. Buenos Aires

    • Lago Martinez, S. (2003) “En torno de las metodologías. Abordajes cualitativos y cuantitativos”. Proa XXI, Bs As

    • Sabino, C. (1992). El proceso de investigación (2a ed.). Caracas: Panapo.

    • Sautu, R. (2005) “Manual de metodología. Construcción del marco teórico, formulación de los objetivos y elección de la metodología”. CLACSO. Buenos Aires. Argentina

    • Scribano, A. (2002) “Introducción al proceso de investigación en Ciencias Sociales”. Copiar, BsAs.

    • Secretaria de Estado Ambiente y Desarrollo Sustentable. (2014) Manual de Educación Ambiental de la Provincia de San Juan. Una herramienta para conocer y conservar nuestro ambiente. San Juan.

    • Sierra Bravo, R. (1984) “Ciencias Sociales. Epistemología, lógica y metodología”. Editorial Paraninfo. Madrid.

    • Valles, M. (1997) Técnicas cualitativas de investigación social: reflexión metodológica y práctica profesional.” Editorial Síntesis. Madrid

    • Vasilachis de Gialdino, I. (Coord.) (2007) “Estrategias de Investigación cualitativa.” Editorial Gedisa. Buenos Aires, Argentina

    • www.atlas.unsj.edu.ar

    • Yuni, J., Urbano, C. (2003) “Técnicas para investigar”. Brujas, Córdoba.Vol. I y II

    • Yuni, J., Urbano, C.(2000) “Mapas y herramientas para conocer la escuela. Investigación etnográfica e investigación acción”. Brujas, Córdoba.

    ESPACIO CURRICULAR: MEDIACIÓN Y CONVIVENCIA (EDJ)

    ESPACIO DE DEFINICIÓN JURIDICCIONAL (E.D.J)

    ESPACIO CURRICULAR

    MEDIACIÓN Y CONVIVENCIA

    CURSO

    6° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    4 hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    Este EDJ corresponde al campo de la Formación Específica de la Educación Secundaria Orientación en Ciencias Sociales y Humanidades y se orienta a la construcción de saberes que posibiliten la formación de un alumno con capacidad de convivir con los otros.

    La Convivencia Escolar es un espacio donde se vive la actividad pedagógica y es parte constitutiva de ella. Abarca relaciones sociales que acontecen en el espacio educativo, entre los diferentes actores de la comunidad. La convivencia no es algo estático, sino que es una construcción colectiva y dinámica, sujeta a modificaciones conforme varían las interrelaciones de los actores en el tiempo. Es decir, no puede ser entendida como algo inmóvil, estático, ni como un ideal a lograr. La Convivencia Escolar constituye una compleja red de relaciones sociales, que se desarrollan, mueven y mutan cotidianamente. Es en la dinámica de las interrelaciones que cobra sentido formativo la Convivencia Escolar, la vivencia de compartir con otros, de conocer diferentes formas de pensar, de reconocerse a sí mismo como sujeto de derecho y a la vez reconocer y valorar a los otros en sus diferencias, es una experiencia formativa de primer orden y se constituye en un componente específico de la labor pedagógica de la escuela.

    Además, las interrelaciones que se producen y se reproducen en los diferentes espacios escolares poseen un fuerte componente formativo que se refleja en la intencionalidad curricular de los contenidos del alumno, por un lado, y por otro, en la organización institucional y los ambientes de relación que conocemos como clima escolar, expresándose en la cultura escolar del establecimiento educativo y en la calidad de la educación que éstos entregan.

    La Convivencia Escolar se entiende, por tanto, como un fenómeno social cotidiano, dinámico y complejo, que se expresa y construye en y desde la interacción que se vive entre distintos actores de la comunidad educativa, que comparten un espacio social que va creando y recreando la cultura escolar propia de ese establecimiento.

    La creciente conflictividad en la convivencia escolar. requiere promover condiciones que posibiliten el alumno de habilidades para la vida, definidas como aquellas capacidades o aptitudes que permiten afrontar de modo positivo y constructivo los desafíos de la vida cotidiana, así como garantizar el derecho de los alumnos a recibir orientación y a que se respete su integridad, dignidad, libertad de conciencia y de expresión.

    Se hace necesario atender a esta problemática, desarrollando estrategias que favorezcan una convivencia escolar democrática, que permitan comprender el conflicto como inherente a las relaciones entre personas y a su resolución pacífica como objetivo primordial de todos los integrantes de la comunidad educativa. Esto  es parte importante del mejoramiento de la calidad educativa, en tanto promueve condiciones para el logro de mejores aprendizajes.

    Aquí cobra sentido la mediación escolar.  La mediación en conflictos se constituye como un proceso ordenado que se inicia por la pérdida de la capacidad negociadora de las personas en conflicto.

    Los  procesos de mediación como sistemas de resolución de conflictos pueden verse como la consecuencia lógica de una realidad compleja en la que las relaciones de convivencia a nivel social, familiar, escolar entre otras han sufrido variaciones muy profundas y rápidas en las últimas décadas. Resulta necesario que desde el ámbito educativo los profesionales de la educación  doten a los alumnos de formas de gestión de conflictos adaptadas a las nuevas dinámicas de convivencia actuales que exigen, no sólo obtener los objetivos deseados, sino mantener las relaciones interpersonales como base de una convivencia pacífica, no violenta y respetuosa con los demás.

    Propósitos del Espacio Curricular

     Fortalecer el desarrollo de los alumnos en el marco de la democracia, la paz y los derechos humanos.

    • Promover la prevención de la conflictividad en la convivencia escolar

    • Generar espacios de promoción de métodos y técnicas de la negociación colaborativa y la mediación orientadas  al mejoramiento de la convivencia escolar

    Aprendizajes y contenidos

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza del Espacio de Definición Institucional (EDJ), MADIACION Y CONVIVENCIA en la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a cuatro Ejes. Esta propuesta esta diseñada para un recorrido de un año.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular están organizados en relación con:

      1. Eje: Cultura de la Paz

      2. Eje: Convivencia Escolar

      3. Eje: Conflicto y Crisis

      4. Eje: Mediación en la Escuela

    Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes sino que deben articularse en cada unidad dependiendo de los propósitos, del criterio del docente, como así también de los criterios del equipo de trabajo con los docentes de la orientación y de la realidad educativa de cada institución.

    A continuación se detallan los aprendizajes según los ejes establecidos:

    6° Año

      1. Eje: Cultura de la Paz

    • Educación para la paz y los Derechos Humanos. El desarrollo de habilidades para la vida y su aporte a la construcción de ciudadanía desde la escuela. Desarrollo del juicio moral. La cooperación. Instancias colectivas de participación institucional.

      1. Eje: Convivencia Escolar

    • Habilidades sociales. La Comunicación. Definición. Elementos y componentes.

      1. Eje: Conflicto y Crisis

    • La dinámica del conflicto. Actitudes frente al conflicto. El conflicto en la comunidad educativa. Diferentes tipos de crisis. Niveles de intervención según el rol.

      1. Eje: La Evaluación

    • En foques o modelos de mediación. Etapas del proceso. Rol, funciones y recursos del mediador.  Habilidades para una comunicación cuidada. Negociación colaborativa. El acuerdo. La mediación entre pares.

    Orientaciones para la enseñanza

    En vinculación con  Plan Provincial de Educación vigente se propone este EDJ en el marco de estrategias de enseñanza situada. Enseñanza situada centrada en prácticas educativas auténticas donde se vincule la escuela con la vida.

    Esta orientación tiene sentido por cuanto así se promueven aprendizajes contextuados, experimentales y  auténticos. Los mismos permiten desarrollar las competencias y habilidades para abordar situaciones cotidianas.

    Debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, ya que se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción (Baquero, 2002).

    Pueden proponerse estrategias tales como:

    • Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos: éste consiste en la presentación de situaciones reales o simulaciones auténticas vinculadas a la aplicación o ejercicio de un ámbito de conocimiento o ejercicio profesional (dado el caso de la educación superior), en las cuales el alumno debe analizar la situación y elegir o construir una o varias alternativas viables de solución.

    • Análisis de casos (case method): Promueven las habilidades de aplicación e integración del conocimiento, juicio crítico, toma de decisiones y solución de problemas en los alumnos.

    • Método de proyectos: el enfoque de proyectos puede abarcar al currículo y a la enseñanza de manera conjunta, pero lo importante es que esté organizado alrededor de actividades desde una perspectiva experiencial, donde el alumno aprende a través de la experiencia personal, activa y directa con el fin de iluminar, reforzar y asimilar el alumnoaje cognitivo.

    • Prácticas situadas in situ en escenarios reales: se trata de trabajar en contextos auténticos de modo que el abordaje sea desde la realidad. Ello favorece la vinculación de escuela y vida.

    • Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC): es el proceso intencional de trabajo de un grupo para alcanzar objetivos más herramientas de software diseñadas para dar soporte y facilitar el trabajo.

    Es relevante destacar que el EDJ admite la implementación de diversos formatos curriculares. (Por ejemplo: talleres, ateneos, entre otros)

    Orientaciones y criterios de evaluación

    En la perspectiva situada, la enseñanza se organiza en torno a actividades auténticas, y la evaluación requiere guardar congruencia con ellas, de tal manera que también exista una evaluación auténtica. La premisa central de una evaluación auténtica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados (Díaz Barriga y Hernández, 2002). En palabras de Herman, Aschbacher y Winters (1992, p. 2), este tipo de evaluación se caracteriza por “demandar que los alumnos resuelvan activamente tareas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales”. Por lo anterior, la evaluación auténtica se enfoca en el desempeño del alumno e incluye una diversidad de estrategias de instrucción-evaluación no sólo holistas, sino rigurosas. La evaluación auténtica va un paso más allá en el sentido de que destaca la importancia de la aplicación de la habilidad en el contexto de una situación de la vida real.

    Los criterios de la evaluación en este paradigma permiten valorar los aspectos esenciales en distintos niveles, en vez de centrarse en estándares rígidos basados en una única respuesta Díaz Barriga, Frida. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill. correcta. Por otro lado, dichos criterios se expresan abiertamente ante los sujetos de la evaluación, no se guardan en secreto como en las pruebas centradas en conocimiento factual.  

    La autoevaluación también representa un papel muy importante en las tareas de evaluación auténtica; su meta principal es ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo al contrastarlo con estándares públicos y consensados, al poder revisar, modificar y redirigir su aprendizaje. Por consiguiente, el concepto de progreso académico, entendido como el refinamiento y mejora de lo aprendido, constituye la base del trabajo autodirigido y automotivado.

    Puesto que la construcción del conocimiento se entiende como una empresa humana de interés para la sociedad, en una evaluación auténtica se espera que lo que los alumnos aprendieron y generaron se comparta y discuta públicamente en la comunidad de aprendizaje pertinente.

    La evaluación auténtica centrada en el desempeño resulta una opción excelente para valorar las llamadas competencias, sean de índole académica, sociofuncional o profesional.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Caballero, Z. ( 2005) La “probation” en la escuela. Revista Novedades Educativas, Nº173.

    • Argentina. Dirección general de cultura y educación, Gobierno de la Pcia. de Buenos Aires, Subsecretaría de Educación. Programa de Reformulación de Normas de Convivencia y Disciplina.

    • Fernández Pérez, M. ( 1995). La profesionalización del docente. Perfeccionamiento investigación en el aula, análisis de la práctica. Madrid: Ed. Siglo XXI.

    • Foucault, M. ( 1989). Vigilar y castigar, nacimiento de la prisión. Madrid: Siglo XXI.

    • Moroni, M. ( 1999) Convivencia un problema clave para la nueva escuela. Tutorías, amonestaciones, vuelta olímpica consejos de convivencia. Buenos Aires : Troquel.

    • Onetto, F.( 1998) Climas Educativos y Pronósticos de Violencia. Buenos Aires :Ed. Novedades Educativas.

    • Pérez Gómez, A.( 1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid :Morata.

    • Hargreaves, A.( 1996) Profesorado, cultura y postmodernidad, cambian los tiempos cambia el profesorado. Madrid: Morata

    • Kemmis. S y Mctaggart. (1992) Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona Ed. Laertes.

    • MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA REPÚBLICA DE CHILE. Convivencia Escolar. Metodologías de trabajo para las escuelas y liceos. Unidad de apoyo a la transversalidad, Coordinador General: René Donoso Sereño, Santiago de Chile, 2004.

    • Moroni, Raúl; Marino, J.(1999) Convivencia: un problema clave para la nueva escuela. Buenos Aires: Ed. Troquel.

    • Müller, M. ( 2000). Convivir en la Diversidad. Temas sobre convivencia y violencia. Buenos Aires Ed. Bonum, Buenos Aires.

    • Onetto, Fernando ( 2002) Con los valores, ¿quién se anima? Buenos Aires :Ed. Bonum.

    ESPACIO CURRICULAR: ÉTICA Y SOCIEDAD (EDJ)

    ESPACIO DE DEFINICIÓN JURIDICCIONAL (E.D.J)

    ESPACIO CURRICULAR

    ETICA Y SOCIEDAD

    CURSO

    6° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    El aporte de la ética como disciplina filosófica consiste en mirar con ojos críticos, entender, interpretar y dar respuestas, no cerradas ni acabadas, a diversas situaciones y problemáticas sociales culturales, científicas y tecnológicas, que conllevan consecuencias sobre la vida de los hombres y sobre los valores humanos que se encuentran legitimados por las normas de las instituciones sociales.

    La filosofía no sólo es un campo particular de saberes sustantivos, sino que implica una determinada actitud frente al mundo y al conocimiento. En este sentido, tiene valor metodológico en cuanto promueve la problematización permanente de lo dado, desarrollando un pensamiento libre, crítico y racional.

    Los relatos que tratan de dar cuenta de lo que sucede en esta sociedad, no deben ser tomados como neutros y no deben ser naturalizados. El propósito formativo de este espacio curricular es promover la reflexión sobre diversos temas que preocupan a la sociedad, utilizando categorías de análisis de distintas posturas y líneas de pensamiento ético.

    Se busca, entonces que los estudiantes indaguen, planteen y analicen problemas sociales y su dimensión ética (Marcos de referencia de la Educación Secundaria Orientada en Ciencias Sociales). Por ello se recomienda hacer hincapié en problemas relevantes dentro de la sociedad contemporánea, como las repercusiones éticas del desarrollo científico tecnológico y del impacto de las nuevas tecnologías en las relaciones humanas y laborales dentro de la economía capitalista. Se favorecerá la reflexión y discusión sobre la eticidad de los movimientos que buscan instituir el respeto por las diferencias, la valoración de la diversidad cultural, religiosa, étnica, por la equidad de los géneros, entre otros. Se promueve el análisis ético de los problemas ambientales, ecológicos y bélicos que surgen entre las naciones. Se busca, también, contextualizar estas problemáticas desde teorías éticas generadas desde la filosofía latinoamericana, reflexionando sobre los supuestos éticos del colonialismo o poscolonialismo.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Provocar conflictos cognitivos que conduzcan a un cuestionamiento de los saberes previos naturalizados y de sentido común que portan los estudiantes sobre distintas problemáticas humanas, propiciando su resignificación a partir de los saberes de la ética filosófica.

    • Promover la toma de conciencia acerca de que las decisiones que se toman a nivel social, impactan y tienen consecuencias éticas en distintos ámbitos de nuestra vida social, cultural, científica, económica y política.

    • Favorecer la asunción de una posición crítica, autónoma y valorativa, desde una argumentación sostenida, generando espacios de debate para analizar los supuestos éticos que sustentan diversas formas de entender las problemáticas sociales y cultural.

    Aprendizajes y contenidos

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza del Espacio de Definición Institucional (EDJ), ÉTICA Y SOCIEDAD en la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a tres Ejes. Esta propuesta está diseñada para un recorrido de un año.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular están organizados en relación con:

      1. Eje: Ética, Ciencia y Tecnología

      2. Eje: La Ética en la sociedad posmoderna

      3. Eje: La Ética en la sociedad Latinoamericana

    Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes sino que deben articularse en cada unidad dependiendo de los propósitos, del criterio del docente, como así también de los criterios del equipo de trabajo con los docentes de la orientación y de la realidad educativa de cada institución.

    A continuación se detallan los aprendizajes según los ejes establecidos:

    6º Año

    1.Eje: Ética, ciencia y tecnología en la sociedad capitalista

    • El abordaje ético filosófico de los intereses capitalistas sobre la ciencia y la tecnología.

    • Reconocimiento del trabajo digno frente a la explotación.

    • Análisis ético de la teoría de la justicia distributiva.

    • Críticas a la ideología meritocrática.

    2.Eje: La ética en la sociedad posmoderna

    • Hacia la eticidad de la tecnociencia.

    • Problematización de la manipulación genética, el respeto a la biodiversidad y otros problemas de ética ambiental.

    • La ecoética y el ecocidio (calentamiento climático).

    • Análisis desde la bioética médica de problemas como los de la muerte digna.

    • Bioterrorismo y las armas de destrucción masiva.

    3.Eje: La ética en la sociedad latinoamericana

    • Replanteamiento de la ética frente a las morales emergentes.

    • Aproximación al concepto de colonialidad como una categoría del pensamiento crítico latinoamericano que cuestiona los modos de pensar, prácticas, valores e instituciones heredados de la modernidad. Valoración de la perspectiva situada del pensamiento latinoamericano frente a problemáticas como el reconocimiento de la humanidad de los pueblos originarios.

    Orientaciones para la enseñanza

    La tradición pedagógica de la enseñanza filosófica o de alguna de sus disciplinas, como es el caso de la Ética, ha oscilado entre dos grandes enfoques: el histórico, que recorta etapas de la filosofía proporcionada por la historiografía convencional destacando temas y pensadores prominentes, y el enfoque sistemático, centrado en el desarrollo de los capítulos clásicos de la disciplina, que aborda las tesis y contra tesis en derredor de las mismas.

    Sin desestimar el oportuno empleo de estos enfoques, el presente diseño curricular propone un esquema metodológico que invita al docente a articular los ejes de aprendizajes y contenidos con problemas socioculturales contemporáneos que operen como temas generativos. Éstos son disparadores y motivadores para organizar la enseñanza, herramientas para llevar a cabo la transposición de los saberes disciplinares que se caracterizan por estimular y favorecer el acceso a los nuevos conocimientos para los estudiantes desde una perspectiva situacional.

    Se sugiere utilizarla como punto de llegada de un recorrido de enseñanza y aprendizaje inductivo. Este trayecto de enseñanza, por lo tanto, propone una ida y vuelta permanente entre la realidad y el pensamiento filosófico, en donde los casos presentados sean utilizados como elementos motivadores que incentiven en los estudiantes la necesidad de indagar en los textos filosóficos, buscando las posibles respuestas o la ausencia de las mismas.

    De este modo, se podría partir de análisis de casos, situaciones problemáticas, preguntas problematizadoras, conflictos y dilemas situados, registros anecdóticos, relatos testimoniales e historias de vida y/o narraciones ficcionales, presentes tanto en los modos textuales tradicionales (diarios íntimos, cartas, artículos de diarios, revistas, comics, letras de canciones), como en los nuevos formatos ligados a la tecnocultura digital: sitios web, blogs, grupos y redes sociales, películas, videos cortos y videos-juegos, documentales, programas de televisión y publicidades, entre otros; todos ellos vinculados a las temáticas socioculturales sugeridas. Desde allí, se podría acceder al análisis teórico a partir de las categorías analíticas ético filosóficas presentes en los diferentes ejes organizadores.

    La organización didáctica de los espacios curriculares como Ateneos y Seminarios se torna especialmente relevante para la enseñanza de la disciplina. El aula de Filosofía podría organizarse como un ágora o foro, que propicie el debate colectivo. En este espacio, el rol del docente sería el de un moderador activo, que orienta y regula las intervenciones; un inquisidor que suscita la formulación y reformulación de preguntas.

    Estos formatos podrán ser alternados, a lo largo del ciclo escolar, con la propuesta de Proyectos, en sus diversas modalidades (investigación, intervención sociocomunitaria), Talleres de Reflexión, siempre teniendo en cuenta la selección de temáticas socio-culturales concretas, vinculadas con los ejes.

    En todas ellas, la invitación a la participación tanto de expertos (investigadores, académicos, etc.) como de actores de la sociedad civil, que aporten sus saberes y experiencias vitales, implica por un lado generar un espacio colectivo de discusión y análisis que articula la escuela con la comunidad y, por el otro, conectar la reflexión filosófica a situaciones reales.

    Esto último se torna especialmente relevante en la enseñanza de la filosofía en la Educación Secundaria, debido al fuerte prejuicio de saber inútil o abstracto que tiene en ese ámbito.

    En este recorrido que toma al caso presentado como puerta de entrada y anclaje de los aprendizajes y contenidos, es importante la mediación pedagógica que realiza el docente, quien -a través de diferentes andamiajes (guías de lectura, análisis de textos, mapas, redes y esquemas conceptuales, entre otros)- va guiando a los estudiantes en la búsqueda de categorías analíticas y metodológicas que permitan una mirada ético filosófica sobre el mundo contemporáneo.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    La evaluación entendida como procesual no necesariamente se lleva a cabo en momentos específicos pautados con mayor o menor grado de formalización. De este modo, se la integra al mismo proceso y no se reduce a un acto artificial y burocrático.

    La evaluación debe orientar a los estudiantes sobre la marcha, con sus avances y retrocesos, en la apropiación de los contenidos que le son enseñados. Orienta al docente, ya que le permite ensayar nuevas actividades que permitan a sus alumnos superar errores o dificultades en la comprensión. Brinda también alertas tempranas en relación con aquellos alumnos que, por las más diversas razones, requieren de estrategias de particular atención o apoyo.

    En el ámbito de la Ética se promueve la auto y coevaluación por parte de los estudiantes para propiciar la metacognición y los aprendizajes críticos.

    Se pueden contemplar diferentes modos de evaluación: mediante planteo de problemas, estudios de caso, foros, debates, visitas a instituciones de relevancia social, cine debate.

    Se sugiere el empleo de distintos instrumentos de evaluación como pueden ser los informes, trabajos monográficos, narrativas, coloquios, entre otros.

    En cuanto a los criterios de evaluación, se tendrán en cuenta los siguientes:

    • Identificación, contextualización y análisis ético filosófico de las problemáticas sociales, económicas, políticas, ambientales y culturales.

    • Reconocimiento y apertura frente a las distintas interpretaciones éticas que se pueden plantear sobre acontecimientos o problemáticas sociales y humanas.

    • Explicitación, análisis y reformulación de las representaciones de sentido común que los estudiantes traen sobre diversas problemáticas sociales y humanísticas, a través de su abordaje desde una perspectiva ética.

    • Asunción de perspectivas propias, autónomas, reflexivas y críticas sobre problemas sociales y humanos susceptibles de una toma de posición ética, argumentando esa toma de posición en determinadas concepciones y categorías ético filosóficas.

    • Valorización de los posicionamientos ético filosóficos presentes en diferentes expresiones del pensamiento argentino y latinoamericano, desde una perspectiva histórica y situada.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Apel, K.-O. (1986). Estudios Éticos. Barcelona: Alfa

    • Dussel, Enrique (1993) Europa, modernidad y eurocentrismo en E.Landercomp.

    • Follari, Roberto (2000) Epistemología y Sociedad. Acerca del debate contemporáneo. Argentina: Ed. Homo Sapiens.

    • Jonas, H. (1995). El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización tecnológica. Barcelona: Herder.

    • Laso, Eduardo (1996) La clasificación de las ciencias y su relación con la tecnología en Díaz, Esther (editora). La ciencia y el imaginario social. Bs. As: Biblos.

    • Lyotard, J.-F. (1992). La postmodernidad (explicada a los niños). 2da ed. Barcelona: Gedisa

    • Maliandi, R. (1991). Etica: conceptos y problemas. Buenos Aires: Biblos

    • Maliandi, R., O. Thüer (2008). Teoría y Praxis de los principios bioéticos. Buenos Aires: UNLA

    • Mignolo, Walter (1993)La colonialidad a lo largo y lo ancho: el hemisferio occidental en el horizonte colonial de la modernidad. En: Lander, E. comp.

    • Michelini, D. J. (2000). Globalización, interculturalidad, conflictividad. Estudios ético-políticos.

    • Río Cuarto: Ediciones del ICALA

    • Rawls, John (1986) Justicia distributiva. Chile: en Revista Estudios Públicos del CEP, Nº 24.

    • Riechmann, Jorge (2012) Interdependientes y ecodependientes. Ensayos desde la ética ecológica (y hacia ella), Barcelona: Proteus.

    • Roig, A. A., (2002). Ética del poder y moralidad de la protesta. Respuestas a la crisis moral de nuestro tiempo. Mendoza: EDIUNC.

    • Roig, A. A. (1981). Teoría y crítica del pensamiento latinoamericano. México: Fondo de Cultura Económica.

    ESPACIO CURRICULAR: EL AGUA EN SAN JUAN CONTINUIDADES EN LA ORGANIZACIÓN TERRITORIAL (EDJ)

    ESPACIO DE DEFINICIÓN JURIDICCIONAL (E.D.J)

    ESPACIO CURRICULAR

    EL AGUA EN SAN JUAN CONTINUIDADES EN LA ORGANIZACIÓN TERRITORIAL

    CURSO

    6° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3 hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    La educación para la sensibilización sobre la importancia del agua es una estrategia fundamental para propiciar y reorientar patrones del consumo hídrico, así como para promover la participación y el compromiso social en una provincia cuyo recurso es escaso.

    En el marco de la Educación para el Desarrollo Sostenible, la inclusión del espacio de definición jurisdiccional “El Agua en San Juan: Continuidades en la organización territorial” es un desafío para el ciclo orientado de la escuela secundaria. Integrar en los espacios curriculares, Historia y Geografía, interdisciplinariamente los saberes que permitan reflejar la importancia del agua como recurso estratégico y de desarrollo local, es una oportunidad para los jóvenes, en el ámbito de la Educación Formal, para recibir una formación integral basada en capacidades que incluyan no sólo el desarrollo de conocimientos, sino también destrezas, valores y comportamientos que fomenten el uso y manejo responsable del agua como recurso natural e irreemplazable para el sostenimiento de la vida humana y el resto de los seres vivos.

    La propuesta interpela a las disciplinas del campo de las Ciencias Sociales, no sólo desde la articulación de contenidos a partir de ejes organizadores, sino también en el uso de estrategias y técnicas innovadoras orientadas a la comprensión de la complejidad de la problemática hídrica en el territorio sanjuanino.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Generar en los estudiantes una nueva cultura del uso del agua, considerándola como un bien social, natural, finito y un recurso estratégico para nuestra existencia, promoviendo la búsqueda de alternativas que contribuyan a su uso racional y responsable.

    • Estimular, desde el trabajo interdisciplinario, proyectos orientados al desarrollo de capacidades para el uso sostenible del recurso hídrico en ambientes áridos.

    • Sensibilizar a los estudiantes sobre el impacto socio-ambiental que genera la escasez del recurso hídrico y el incorrecto uso del agua.

    • Proponer situaciones de aprendizaje que permitan un análisis crítico de los discursos de los medios de comunicación y otras producciones, asi como la producción en diversos formatos y registros de interpretaciones de problemas relevantes desde una perspectiva multicausal.

    Aprendizajes y contenidos

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza del Espacio de Definición Institucional (EDJ), EL AGUA EN SAN JUAN: CONTINUIDADES EN LA ORGANIZACIÓN TERRITORIAL en la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria plantea organizar los aprendizajes en torno a cuatro Ejes. Esta propuesta está diseñada para un recorrido de un año.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular están organizados en relación con:

      1. Eje: La importancia del agua como fuente de vida en San Juan

      2. Eje: La huella hídrica: uso múltiple del agua

      3. Eje: La Organización del territorio y la gestión del recurso

      4. Eje: Cambio cultural del uso del agua en la Provincia de San Juan

    Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes sino que deben articularse en cada unidad dependiendo de los propósitos, del criterio del docente, como así también de los criterios del equipo de trabajo con los docentes de la orientación y de la realidad educativa de cada institución.

    A continuación se detallan los aprendizajes según los ejes establecidos:

    6º Año

    1. Eje: La importancia del agua como fuente de vida en San Juan

    • Reconocimiento de la importancia del agua en la naturaleza. Distribución del agua a nivel mundial

    • Estudio del Sistema del Desaguadero como una de las principales fuentes de agua en San Juan. Glaciares y acuíferos: distribución, aprovechamiento y escasez.Análisis del comportamiento de las culturas hídricas en la historia universal, regional y local a través del estudio de casos.

    • Cambios y continuidades en el manejo del sistema de riego en la Provincia. Análisis multidimensional de los objetivos y funciones de la Infraestructura hidráulica y actores sociales involucrados en su gestión

    • Taller de Integración:Análisis del comportamiento de las culturas sanjuaninas a través del tiempo y su relación con el recurso agua

    1. Eje: La huella hídrica: uso múltiple del agua

    • El manejo integrado del recurso a través de la compatibilidad entre usos y funciones del agua en San Juan. Estudio de los procesos de potabilización, del mantenimiento de la estructura sanitaria y de su uso doméstico: la huella hídrica. Actores involucrados en la gestión del agua potable y problemáticas asociadas al manejo inadecuado. Acciones destinadas al uso sostenible del recurso.

    • Cambios y continuidades en el manejo del sistema de riego en la Provincia.

    • El agua como recurso renovable en la producción energética. Plan de Desarrollo del Complejo Hidroeléctrico de la Cuenca del Rio San Juan 2003-2020. Importancia económica de la energía hidroeléctrica en la generación de actividades industriales en la promoción del empleo local.

    • Taller de Integración: Realización de campaña de sensibilización sobre buenas prácticas del uso del agua a través del diseño de materiales en soporte físico y analógico.

    1. Eje: La Organización del territorio y la gestión del recurso

    • Dinámica institucional como resultado de la legislación hídrica desde el siglo XIX a la actualidad.

    • Reconocimiento de los organismos encargados de la gestión y administración del recurso agua: Uso sostenible del agua.

    • Estudio de los problemas de gestión del agua y búsqueda de soluciones para mejorar su utilización.

    • Taller de Integración:Producción de informes sobre el impacto de la legislación hídrica en la organización territorial sanjuanina a través del uso de distintas técnicas, especialmente, las TIC.

    1. Eje: Cambio cultural del uso del agua en la Provincia de San Juan

    • Análisis de los indicadores del uso sostenible del agua como la preservación de Humedales (Sitio RAMSAR), mantenimiento de la biodiversidad.

    • Investigación acerca de las potenciales reservas de agua en la Provincia de San Juan. Impacto del Cambio climático global: procesos de revenición y salinización.

    • Análisis de las potencialidades del recurso hídrico en la Provincia de San Juan, con especial énfasis en el Turismo y los futuros usos del agua.

    • Taller de Integración. Elaboración de un protocolo de concientización sobre el uso sostenible del agua en la escuela y en el hogar.

    Orientaciones para la enseñanza

    El Espacio de Definición jurisdiccional propone como formato pedagógico, la metodología de taller, participativo, que parte de la realidad local y cotidiana de los alumnos para luego incorporar saberes complejos relativos a la problemáticas como a las potencialidades del recurso hídrico en la Provincia.

    Se pretende que los contenidos seleccionados, aplicados al espacio sanjuanino, se transformen en problemas que puedan ser analizados y explicados desde una variedad de actividades que estimulen el pensamiento crítico-reflexivo para comparar, explicar y generalizar diversas realidades.

    La capacidad de lectura, análisis e interpretación de videos, películas y documentales; páginas web y blogs; el Google Earth; los SIG y otras tecnologías de información, constituyen herramientas indispensables para facilitar a los estudiantes la comprensión de la compleja realidad del uso del agua.

    Al término de cada eje estructurante, se plantea un taller de integración de conceptos, procesos y actitudes, donde se sugieren temáticas amplias y diversas que permiten seleccionar secuencias didácticas enriquecedoras y la utilización de diversos recursos escritos, gráficos y digitales.

    También se podrá utilizar diferentes metodologías didácticas tales como: trabajo de investigación, ateneo, trabajo de campo, visitas didácticas, jornadas, etc., que busquen el dominio práctico de vocabulario específico y fortalezcan las capacidades comunicativas orales y escritas.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    La evaluación como parte fundamental del proyecto de enseñanza y aprendizaje debe ser coherente con cada una de las etapas del trabajo desarrollado y con el tipo de propuesta pedagógica que se despliegue en cada caso particular. Esto implica atender a la heterogeneidad de los grupos de estudiantes en el contexto local y a las características socioculturales de acuerdo a las respectivas trayectorias escolares.

    La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a través de múltiples modos de evaluación.

    Esta concepción de evaluación procesual, integral, múltiple y adaptada a temáticas y destinatarios, es importante tener en cuenta los criterios generales de claridad, pertinencia, precisión, consistencia, amplitud, adecuación, contextualización y creatividad.

    Se sugieren los siguientes criterios de evaluación:

    • Interpretación de distintas fuentes de información (orales, escritas, visuales, virtuales, entre otras)Identificación y análisis de las problemáticas sociales, económicas, políticas, ambientales, territoriales y culturales desde una perspectiva integradora y procesual.

    • Producción de variados recursos y materiales, mediante lenguajes y tecnologías diferentes.

    • Desarrollo de prácticas y valores participativos, solidarios y democráticos, así como la creación de perspectivas propias, autónomas y críticas.

    Como Estrategias se pueden contemplar, entre otros:

    • Formulación de preguntas, planteo de problemas, estudios de caso, elaboración de proyectos que brinden oportunidades para el análisis y la interpretación de distintas temáticas

    • Interacción social en foros, debates, trabajo en equipo

    • Salidas de campo, visitas a instituciones de relevancia social, cine-debate

    • Trabajo con distintos tipos de fuentes

    Se sugiere una utilización variada de instrumentos. A modo de ejemplo, se mencionan, entreotros:

    • Narrativas, diálogos, coloquios

    • Carpetas de campo, portfolios

    • Presentaciones con soportes informáticos y/o audiovisuales, exposiciones orales.

    • Informes, trabajos monográficos

    • Pruebas escritas, registros, listas de control.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Benayas, J. y otros/as (1989). El agua. Guía para Educación Ambiental. Iruñea-Pamplona.

    • Damiani, Óscar; García, Alejandro. (2011). El manejo indígena del agua en San Juan (Argentina): diseño y funcionamiento del sistema de canales de Zonda. Multequina 20, 27-42.

    • Durán, Diana y otros (1998) La Argentina ambiental. La naturaleza y Sociedad. Lugar Editorial. Buenos Aires.

    • Fogelman, Dina, Gonzalez Urda, Elizabeth, (1994) Ecología y medio ambiente. El agua en Argentina. Buenos Aires. Prociencia - Conicet.

    • Gobierno de Navarra.

    • Gurevich, Raquel (Comp), (2011)Ambiente y Educación. Una apuesta al futuro. Buenos Aires. Editorial Paidós.

    • Landa, Augusto. (1938). Irrigación y vialidad en la provincia de San Juan durante el Gobierno de Domingo F. Sarmiento. Talleres Gráficos Casa Richard. San Juan, 44 p.

    • Miranda, Omar.(2015) El riego en la provincia de San Juan, Argentina: su dinámica institucional en los últimos dos siglos. Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria EEA.). Revista Agricultura, Sociedad y Desarrollo. Vol. 12, Nº 3. pp 385-408.

    • Programa de Servicios Agrícolas Provinciales (PROSAP) (2013). Regar, Desafío del Desierto. Historia y Legislación Actual del Agua de Riego en San Juan. Subsecretaría de Recursos Hídricos y Energéticos. Ministerio de Producción y Desarrollo Económico. Gobierno de la Provincia de San Juan.

    • Roitman, Dora. 1996. San Juan. La Ciudad y el Oasis. Editorial Fundación Universidad Nacional de San Juan. San Juan. 237 p.

    • Secretaria de Estado Ambiente y Desarrollo Sustentable. (2014) Manual de Educación Ambiental de la Provincia de San Juan. Una herramienta para conocer y conservar nuestro ambiente. San Juan.

    • www.atlas.unsj.edu.ar

  • DISEÑOS CURRICULARES DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA (2)

    EDUCACIÓN ORIENTADA EN CIENCIAS NATURALES

    BACHILLER EN CIENCIAS NATURALES

    PRESENTACIÓN

    El Ministerio de Educación de la Provincia de San Juan, de acuerdo con lo dispuesto por la legislación vigente y con los marcos de referencia para la Educación Secundaria Orientada, presenta el Diseño Curricular de la OrientaciónCIENCIAS NATURALES: fundamentación, estructura y diseño de los espacios curriculares.

    La propuesta formativa del Bachiller en Ciencias Naturales garantizará a los estudiantes la apropiación de saberes, definidos en un conjunto de espacios curriculares, diferenciados, donde se abordarán los procesos de la naturaleza, hechos y fenómenos, y su interacción con lo social, con énfasis en la producción del conocimiento científico y la importancia de las Ciencias Naturales en la sociedad.

    FUNDAMENTACIÓN

    La Ley de Educación Nacional sostiene que la Educación Secundaria “….tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios”.

    Las tres finalidades mencionadas constituyen un entramado que se expresa en la propuesta de enseñanza de la Orientación y en los saberes que prioriza el marco de referencia para la Educación Secundaria Orientada ( CFE Res. 142/11 ), tendientes a generar las mejores posibilidades para que los estudiantes se formen en la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo; reconozcan, planteen y demanden condiciones justas de trabajo; continúen estudiando más allá del nivel secundario; y se incorporen a la vida social como sujetos de derecho, autónomos y solidarios.

    En concordancia con lo dispuesto en la legislación vigente y con los Marcos de Referencia para la Educación Secundaria Orientada, el trayecto de las Ciencias Naturales para el Ciclo Orientado ofrece una formación que continúa, profundiza y amplía los aprendizajes del Ciclo Básico, a la vez que incorpora saberes específicos de cada disciplina que integra al conjunto de estas ciencias continuando con la alfabetización científica ya iniciada.

    Las Ciencias Naturales tienen una larga y rica trayectoria de enseñanza en nuestro país. En los últimos años ha aumentado la preocupación acerca de qué aprenden y qué deberían aprender los ciudadanos sobre esta área del conocimiento en tanto que el mismo impacta de manera amplia en la sociedad. Todos los ciudadanos tienen el derecho de acceder al conocimiento científico para explicar y comprender el mundo, interactuando con él mediante decisiones y acciones que influyen en la definición de proyectos personales y comunitarios.

    En este marco, la escuela tiene una función esencial en la promoción de espacios y escenarios privilegiados para la formación científica y ciudadana de los estudiantes, ya que en ella, se favorece el acceso, el desarrollo, la construcción y reconstrucción del conocimiento científico de modo intencionado y sistemático. Para esto, la Orientación en Ciencias Naturales procura que los estudiantes comprendan la complejidad del mundo natural desde los modelos y teorías de la ciencia escolar, para la toma de decisiones autónomas, que desarrollen el pensamiento crítico y reflexivo y una actitud positiva sobre problemas científicos de actualidad con relevancia social. También, para que puedan interpretar a la ciencia como una actividad humana de construcción colectiva, que tiene historicidad, asociada a ideas, lenguajes y tecnologías específicas.

    Desde esta perspectiva en las actividades áulicas los estudiantes se deberán acercar a los modos de producción científica incorporando los aspectos empírico, metodológico, abstracto, social y contra intuitivo de las ciencias, reflexionar sobre el rol de éstas en la sociedad y ser protagonistas de sus propios aprendizajes.

    Esta Orientación, además de focalizar, integrar y desarrollar los contenidos de los espacios propios del campo de la Formación General, garantiza a los estudiantes la apropiación de saberes agrupados en el Campo de la Formación Específica, propios del Bachillerato en Ciencias Naturales, definidos en un conjunto de espacios curriculares diferenciados, donde se abordan los procesos de la naturaleza -hechos y fenómenos- y su interacción con lo social, con énfasis en la producción del conocimiento científico y la importancia de las Ciencias Naturales en la sociedad. En este sentido integra - desde una perspectiva inter y multidisciplinar- aportes de las Ciencias Naturales (la Biología, la Química, la Física, la Astronomía y la Ciencias de la Tierra), las Ciencias de la Salud y del Ambiente, con énfasis en la producción del conocimiento científico y la importancia de estas ciencias en la sociedad.Los contenidos y sus alcances pretenden posibilitar la formación de ciudadanos capaces de reflexionar y argumentar científicamente, conocer e interpretar y también elegir, decidir y actuar con responsabilidad; promoviendo la aproximación de los jóvenes a las estrategias de trabajo que aplican los científicos en la resolución de problemáticas y adquieran capacidades asociadas a la investigación, de manera que impulsen un aprendizaje autónomo y valoren el trabajo colaborativo. Esto hará posible la continuidad de estudios superiores y la inserción en el campo laboral, aspectos que se encuentran condicionados a los contextos, y a la exploración y profundización del propio conocimiento.

    La Orientación Ciencias Naturales conforma una propuesta educativa que ofrece a los estudiantes la posibilidad de:

    • Interpretar a la ciencia como una actividad humana de construcción colectiva, que tiene historicidad asociada a ideas como lenguajes y tecnologías específicas.

    • Comprender la complejidad del mundo natural desde los modelos y teorías de la ciencia escolar para la toma de decisiones informadas y autónomas respecto de problemáticas relacionadas con las Ciencias Naturales.

    • Desarrollar capacidades de indagación científica escolar, exploración, reflexión, explicación, predicción y comunicación que le permitan la construcción de ideas científicas escolares.

    • Intervenir y participar comprometidamente en problemáticas socialmente relevantes y/o controversiales relacionadas con las Ciencias Naturales, reflexionando en forma crítica y anticipando los posibles impactos a nivel personal, social y económico.

    • Reconocer las acciones de retroalimentación, que se producen entre Ciencia, Tecnología y Sociedad,

    • Reconocer la importancia de tomar decisiones sobre su inserción laboral, fundadas en sus saberes científicos yen el conocimiento de sus derechos ciudadanos.

    • Ampliar sus saberes específicos relativos al área de Ciencias Naturales para continuar estudios superiores vinculados con las disciplinas que la constituyen.

    PERFIL del Egresado de la Orientación

    Las capacidades aquí enunciadas recuperan las enumeradas en el Encuadre General del Diseño Curricular de la Educación Secundaria y se especifican en orden a la Orientación Ciencias Naturales.

    En este sentido, la propuesta formativa está orientada a que los estudiantes a su egreso sean capaces de:

    • Orientar su vida de acuerdo a los valores, considerando la dignidad de la persona humana, la cultura del trabajo, los valores de la familia y del esfuerzo personal y social como estilo de vida.

    • Ser capaces de tomar decisiones e implicarse en cuestiones controversiales vinculadas al campo de las Ciencias Naturales asumiendo una actitud crítica y propositiva.

    • Desarrollar estrategias de búsqueda y sistematización de la información utilizando criterios que permitan discernir la calidad de la misma y utilizar con precisión el lenguaje científico de las disciplinas del área.

    • Comprender la complejidad de los procesos de la naturaleza y su interacción con lo social y desarrollar una mirada integral y situada de las problemáticas que los caracterizan.

    • Manifestar preparación para comprender las ideas de los demás, a través de la lectura, de la aplicación de las técnicas de trabajo intelectual, de la comprensión de textos y demostrar capacidad para ubicar, acceder y usar la información.

    • Poseer capacidad matemática, lógica funcional, operacional y nociones de estadística.

    • Desarrollar habilidades que permitan comprender y expresarse en, al menos, una lengua extranjera.

    • Utilizar habilidades cognoscitivas y competencias básicas que posibiliten la autonomía de pensamiento.

    • Consolidar la formación ética y ciudadana que se evidencie en el compromiso con el sistema democrático y republicano.

    • Asumir una actitud crítica, responsable y transformadora frente a problemáticassocialmente relevantes y/o controversiales relacionadas con las Ciencias Naturales.

    • Interpretar y valorar el impacto del desarrollo de los avances científico-tecnológico identificando los intereses que intervienen en los procesos de producción, distribución y uso.

    ESTRUCTURA CURRICULAR: EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA EN CIENCIAS NATURALES

    Los Espacios de Definición Jurisdiccional (E.D.J.) constituyen distintas Opciones establecidas por el Ministerio de Educación Provincial para la selección Institucional.

    ESPACIOS CURRICULARES DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA DE LA ORIENTACIÓN EN CIENCIAS NATURALES

    Los espacios curriculares del Ciclo Orientado se organizan según los campos de formación:

    • Formación General: común a todas las orientaciones de la Educación Secundaria y

    • Formación Específica: diferenciados según la especificidad de la orientación.

    A continuación se detallan y desarrollan los Espacios Curriculares de la Formación Específica de la Orientación en Ciencias Naturales:

      1. Ciencias de la Tierra

      2. Biologia Celular

      3. Anatomia y Fisiología Humana

      4. Interacciones Eléctricas y Magnéticas

      5. Química Orgánica

      6. Genética y Evolución

      7. Química Biológica

      8. Física y Astronomía

      9. Investigación en Ciencias Naturales (Espacio de Definición Jurisdiccional)

      10. Sistemas Ecológicos (Espacio de Definición Jurisdiccional)

      11. Salud y Medio Ambiente (Espacio de Definición Jurisdiccional)

    ESPACIO CURRICULAR: CIENCIAS DE LA TIERRA

    ESPACIO CURRICULAR

    CIENCIAS DE LA TIERRA

    curso

    4° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3 hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    El desarrollo de los rasgos socioculturales, productivos y económicos de las poblaciones humanas han sido forjados en relación a la historia geológica del paisaje que habitan. En este contexto, el espacio curricular Ciencias de la Tierra aporta conocimientos que permiten comprender el funcionamiento de la geosfera y los subsistemas terrestres a nivel global, regional y local reconociendo a nuestro planeta como componente sistémico del universo, en particular del sistema solar.

    Asumir esta mirada holística implica comprender que la Tierra es un sistema complejo, en el que se establecen múltiples relaciones entre sus componentes y cuando se introduce una modificación en uno de ellos, no es fácil predecir las consecuencias que esto tendrá en el resto.

    Resulta relevante entonces, abordar la enseñanza desde una perspectiva ambiental, que ayude a reconocer los cambios en la cosmovisión de la humanidad acerca de sí misma y en relación con el mundo natural, permitiendo visibilizar acciones y gestiones en relación con el uso de los recursos naturales.

    En la vida cotidiana, se vivencian múltiples situaciones asociadas al conocimiento del planeta Tierra, tales como la administración de los recursos naturales, el efecto de patrones climáticos que afectan la disponibilidad de recursos hidrológicos, los fenómenos geológicos y meteorológicos, tales como terremotos, erupciones volcánicas, inundaciones, que pueden significar no solo la pérdida de vidas humanas sino también daños económicos y ecológicos. Debido a esto, el conocimiento y la comprensión del planeta son cruciales en la construcción de modelos científicos impregnados con temáticas de trascendencia y actualidad que posicionan a los estudiantes como ciudadanos responsables capaces de analizar críticamente las problemáticas mundiales y locales tomando decisiones responsables para garantizar la conservación del patrimonio natural.

    Esta alfabetización científica, continúa y fortalece la iniciada en el nivel primario y otorga una plataforma de análisis que permite integrar la Geología, la Biología, La Física y la Química mediante la interpretación del origen de la Tierra, su evolución a lo largo del tiempo, las características de los subsistemas terrestres y las acciones antrópicas que inciden en ella. Asimismo permite construir relaciones interdisciplinarias con otros espacios formativos como la Geografía, la Historia y la Economía, enriqueciendo la mirada de los estudiantes sobre el objeto de estudio y las posibilidades de mejores propuestas de la transformación de la realidad social.

    Los saberes de este espacio curricular se organizan en torno a los ejes: “Estructura, composición y dinámica de la Tierra”; “La historia geológica de la Tierra” y “Los recursos y riesgos en los sistemas terrestres”. Los contenidos, así organizados, consideran a nuestro Planeta como un sistema en evolución que es parte del Sistema Solar y posee una dinámica promovida por procesos endógenos y exógenos que han configurado las geoformas de su superficie y son los responsables de la distribución de los recursos, así como de la ocurrencia de riesgos geológicos.

    Se propone conocer el funcionamiento de la Tierra en el pasado, comprender las actuales interacciones con los subsistemas naturales y culturales y sobre esta base, predecir la evolución de regiones particulares, teniendo en cuenta las acciones humanas. Poner el foco en la dinámica de la Tierra requiere la consideración de la Tectónica de Placas que junto con la Evolución Biológica, son las teorías actuales que permiten organizar el conocimiento que se tiene del planeta, sus propiedades, procesos y resultados. Se propone entonces ir profundizando progresivamente el conocimiento sobre la estructura, composición y dinámica de la Tierra y de las relaciones que se establecen entre sus procesos. De esta manera, productos, procesos, espacio y tiempo, se constituyen en las cuatro variables fundamentales a tener en cuenta en la enseñanza de este espacio curricular.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Favorecer la comprensión de la estructura y composición geológica del Planeta Tierra, reconociéndolas como el resultado de múltiples procesos, ubicándolos en la dimensión del tiempo geológico y su importancia en la configuración actual. .

    • .Contribuir al análisis de los subsistemas terrestres, a escala global, regional y local, que permita comprender sus características y dinámica propias, y así reconocer la

    complejidad de cada uno de ellos, describiéndolos mediante vocabulario especifico adecuado, gráficos y otros recursos típicos del lenguaje científico.

    • Propiciar el análisis de los sistemas naturales desde una perspectiva sistémica, destacando sus interacciones entre ellos, con los seres vivos y con las actividades económicas humanas, logrando un bagaje conceptual que permita argumentar y tomar decisiones autónomas con respecto a problemáticas ambientales.

    • Promover la planificación y desarrollo de trabajos de investigación que impliquen la aplicación de las metodologías propias de las Ciencias de la Tierra, la integración de las TIC y su complementación con la selección, interpretación, organización y comunicación de la información.

    • Generar actitudes positivas y responsables con respecto al empleo racional y sustentable de los recursos naturales y a las problemáticas ambientales, que motiven investigaciones sobre estas temáticas, integrando distintos puntos de vista, en la elaboración de conclusiones y en la propuesta de alternativas.

    Aprendizajes y contenidos

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de CIENCIAS DE LA TIERRA en la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundariaplantea organizar los aprendizajes en torno a tres Ejes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular están organizados en relación con:

    1. Eje: Estructura, composición y dinámica de la Tierra

    2. Eje: La historia geológica de la Tierra

    3. Eje: Los recursos y riesgos en los sistemas terrestres

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de CIENCIAS DE LA TIERRA en un recorrido de un año en la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria. Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes, sino que los contenidos de los mismos deben abordarse en forma integral, consensuando con el equipo docente de los demás espacios curriculares considerando la orientación para la cual se elabora dicho diseño.

    A continuación se detallan los aprendizajes de la Formación Específica del Ciclo Orientado y según los ejes establecidos

    4° Año

    1. Eje: Estructura, composición y dinámica de la Tierra

    • Reconocimiento de la Tierra como un sistema compuesto por subsistemas (atmósfera, litósfera, hidrósfera y biósfera) en permanente interacción.

    • Caracterización de la estructura interna de la Tierra atendiendo los modelos estático y dinámico que explican su constitución.

    • Interpretación de los principios de la Teoría de la Tectónica para la explicación de la dinámica litosférica, caracterizando los procesos generadores de la configuración actual de la Tierra.

    • Caracterización del ciclo de las rocas para reconocerlas como resultados transitorios y parciales de procesos geológicos que ocurren en amplias escalas temporales, analizando sus rasgos específicos y los procesos exógenos y endógenos que les dan origen.

    • Comprensión de distintos procesos terrestres derivados del cambio climático y acciones antrópicas; por ejemplo, remoción en masa, erosión hídrica y eólica, variación de glaciares, etc.

    • Análisis del suelo como una interfase resultante de la interacción de los diversos subsistemas terrestres, identificando los procesos y factores que influyen y condicionan su formación y evolución.

    • Manejo de las nuevas tecnologías informáticas como SIG, imágenes satelitales, GPS, MDT, en el análisis de los diversos componentes y procesos del sistema terrestre.

    • Caracterización de la evolución de la estructura de la atmósfera terrestre, los procesos que generaron su composición actual y la influencia de la circulación general de la atmósfera en la dinámica terrestre.

    • Reconocimiento del papel de la atmósfera e hidrósfera en la vida sobre la Tierra, destacando los procesos que contribuyen a su protección ante agentes y factores nocivos que alteran el sistema.

    • Estudio de la Biósfera como resultante de la interacción entre los subsistemas Litósfera, Atmósfera e Hidrosfera, valorando los ciclos biogeoquímicos como síntesis de esas interacciones.

    1. Eje: La historia geológica de la Tierra

    • Análisis y contrastación de la historia de la Tierra en escala geológica y humana.

    • Distinción de los métodos de determinación de los tiempos geológicos, diferenciando la datación relativa y la datación absoluta.

    • Identificación de grandes subdivisiones geo-cronológicas, y de los sucesos geológicos que justifican la configuración geológica de nuestra Provincia.

    • Interpretación de los procesos de fosilización a partir del establecimiento de relaciones entre la secuencia y superposición de estratos y la presencia de fósiles.

    • Reconocimiento del paisaje como resultado de distintos procesos y estableciendo tendencias de eventuales cambios derivados de fenómenos naturales o artificiales que lo modifiquen.

    1. Eje: Los recursos y riesgos en los sistemas terrestres

    • Caracterización de los recursos naturales renovables y no renovables, su distribución a distintas escalas, destacando la importancia de la sostenibilidad/sustentabilidad de su uso. Estudios de casos respecto a los criterios para la prospección y exploración de yacimientos mineros, de nuestra provincia, basados en la sustentabilidad ambiental.

    • Estudio del suelo como recurso: su origen, textura y estructura física e identificación de los suelos de la provincia de San Juan para comprender la importancia ambiental y económica.

    • Reconocimiento del paisaje como recurso estético, recreativo y cultural; su conservación: los espacios naturales.

    • Caracterización de la distribución y movilidad del recurso hídrico, destacando la sostenibilidad de los recursos hídricos en zonas áridas.

    • Reconocimiento de los factores de riesgos ambientales, distinguiendo los conceptos de amenaza, riesgo, daño e impacto ambiental, riesgos, endógenos, distinguiendo su origen y desastres que generan como impacto social y económico. Estudios de casos.

    • Estudio del cambio climático global, diversidad de procesos que lo originan e impactos actuales.

    • Análisis del rol funcional de la biodiversidad, bienes y servicios ecosistémicos. Ciclado de nutrientes (carbono, fósforo y nitrógeno). Efectos antropogénicos en el cambio de ciclado de nutrientes.

    Orientaciones para la enseñanza

    Para el abordaje de los contenidos propuestos se requiere considerar al mismo tiempo, la tectónica de placas y la evolución biológica debido a que ambas teorías constituyen ejes estructurantes de los saberes sobre nuestro planeta, sus procesos, particularidades, estructura y propiedades.

    Un modo propicio para trabajar los contenidos involucrados en esta propuesta favoreciendo un abordaje interdisciplinar y multidisciplinar de la Tierra integrando tanto el enfoque analítico como el holístico, es la generación de proyectos que surjan del planteo de preguntas o situaciones problemáticassobre temas relevantes y de interés para los estudiantes que tengan conexión con la realidad, con el contexto donde ellos viven, con los medios donde se difunde la información científica, entre otros. De esta manera, podrán efectuar nuevas preguntas, plantear dudas, formular hipótesis, buscar información y/o realizar actividades que involucren búsqueda e interpretación de información científica para contrastar o aportar evidencias que permitan fundamentar una conclusión.

    Se pretende que el estudiante pueda desarrollar un pensamiento crítico, que le permita asumir una perspectiva histórica para el análisis de casos, a través de la comprensión de las escalas de tiempo y espacio, y que le posibilite la búsqueda de respuestas a situaciones problemáticas.

    También se sugiere incorporar actividades donde puedan elaborar e interpretar registros gráficos, dibujos, cortes, tablas, esquemas de procesos, etc., involucrarse en las soluciones de algunos problemas ambientales o realizar trabajos experimentales, así como comentar textos o imágenes paisajísticas, o analizar mediante un programa de simulación los cambios producidos en un paisaje cuando se altera alguno de los factores que lo conforman. Se aconseja incorporar las nuevas tecnologías (simulaciones, GPS, videos, programas como el Google Earth, páginas web, etc.), a través del planteo de situaciones áulicas en las que se vislumbren contradicciones entre las preconcepciones de los estudiantes y los resultados consensuados por la comunidad científica.

    Para el desarrollo de este Espacio Curricular se pueden combinar diversos formatos pedagógicos -Materia, Proyecto, Taller, Seminario, Trabajo de Campo, Laboratorio, Observatorio- que permitan, a partir de diversas modalidades organizativas, integrar datos, conceptos, procedimientos, valoraciones sobre la Ciencia en general y sobre las Ciencias de la Tierra en particular, su metodología, sus alcances y las repercusiones para la vida social.

    En la selección que guían de estrategias didácticas y su aplicación en el contexto real de la situación de enseñanza y de aprendizaje es necesario incorporar las TIC, mediante el análisis de información en distintos formatos, la generación de producciones aplicando lenguaje multimedial, simulaciones, etc.

    También, es conveniente propiciar la verbalización, la escritura y la representación gráfica, para explicar hechos y procesos del mundo natural, fomentando el razonamiento, las habilidades comunicativas y el trabajo colaborativo. La propuesta didáctica puede potenciarse mediante la incorporación de acciones metacognitivas que posibiliten la reflexión sobre lo aprendido.

    Por otra parte, sería conveniente incluir actividades de observación, exploratorias y experimentales en distintos contextos, tales como aulas, laboratorios, museos, bibliotecas y ambientes naturales.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    La evaluaciónse concibe como instancia de aprendizaje y como oportunidad para la mejora de la enseñanza. Lo que determinará el uso y sentido que se le dé a la evaluación de los aprendizajes propios del espacio curricular, será la finalidad con que se plantee (acreditación, seguimiento), el contenido al que esté referida, los criterios que se tengan como referencia, los instrumentos que se utilicen y el tiempo y espacio que se le otorgue.

    Para evaluar conocimientos vinculados con las Ciencias de la Tierra en el Ciclo Orientado, se recomienda utilizar variadas técnicas e instrumentos de evaluación como: narrativas, elaboración de proyectos, organización y participación en muestras y campañas de concientización, rúbricas, escalas de seguimiento o planillas de observación, anecdotarios y cuestionarios, actividades diarias, pruebas o exámenes orales y escritos, encuestas de opinión, cuestionarios KPSI, portafolios, cuadernos de clase, informes de laboratorio. Un instrumento de evaluación muy útil es el Portafolios, el cual debe estar integrado por una serie de documentos que prueban que se ha realizado un trabajo: un proyecto de investigación, bibliográfico o experimental, colecciones de problemas resueltos, bitácora de laboratorio, libreta de campo, apuntes de clase y/o exámenes resueltos. Este permite involucrar a los estudiantes con el proceso seguido, poniendo en evidencia el grado de avance y de profundidad en lo realizado.

    Los intercambios orales con y entre los estudiantes, tales como entrevistas, debates, interrogatorios, asambleas, permitirán valorar la adopción de posturas fundamentadas frente a un tema o problemática, la habilidad de argumentación.

    Las propuestas de evaluación deben integrar los conceptos y las estrategias utilizadas para aprenderlos, evitando centrarse exclusivamente en el uso de la memoria. En vez de preguntas que sólo generen respuestas reproductivas, corresponderá plantear situaciones que les permitan a los estudiantes transferir lo aprendido a un nuevo contexto.

    En el marco de la ciencia escolar, la autorregulación del aprendizaje es central, ya que se considera que es el propio estudiante quien construye sus conocimientos, en interacción con los compañeros y profesores, mediante el uso de otros referentes, como por ejemplo los textos y diversas fuentes de información.

    El uso de redes conceptuales contribuye con la organización y comprensión de los contenidos de Ciencias de la Tierra y posibilita reconocer interrelaciones, lo que permitirá ir logrando una diferenciación progresiva de los temas y su posterior integración. Para ello, se aconseja guiar a los estudiantes en la identificación de los conceptos más generales y a partir de allí buscar las relaciones con otros, disponerlos jerárquicamente y luego indicando sus vinculaciones. Según sea la cantidad de conceptos que se reconozcan y las relaciones que se propongan será el grado de apropiación que ha tenido de los mismos. Éstos se pueden utilizar como instrumentos de diagnóstico o como evaluaciones finales.

    Para evaluar la apropiación de los contenidos previstos en el Espacio Curricular, podrá atenderse, entre otros, a los siguientes criterios:

    • Habilidad para explicar conceptos y proporcionar ejemplos que los ilustren.

    • Capacidad para la observación y descripción de fenómenos, obtención e interpretación de datos, conocimiento de técnicas de trabajo y manipulación de aparatos.

    • Precisión, pertinencia, adecuación y apropiación progresiva del lenguaje científico

    • Capacidad para utilizar diferentes estrategias de registro, organización y comunicación de la información.

    • Capacidad para interpretar y analizar información de diversas fuentes.

    • Identifica e interpreta problemáticas actuales y de interés social utilizando las teorías y nociones estudiadas para discutir aspectos éticos vinculados con la producción y utilización de los conocimientos científicos, en particular los referidos a las Ciencias de la Tierra.

    • Interpreta información científica en diferentes formatos (texto, gráficos, tablas) disponible en material de divulgación o libros de texto.

    • Comprende las interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad, reflexionando críticamente en cuanto a los límites y aportes de la ciencia y la tecnología en el desarrollo de la humanidad.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Aceñolaza, F. (2007). Los geólogos y la Geología en la Historia Argentina. Serie Correlación Geológica Nº 24, 2007. INSUGEO –Instituto Superior de Correlación Geológica–. En línea en: www.insugeo.org.ar/libros/cg_24/000_indice.htm.

    • Anguita, Francisco (2002). Biografía de la Tierra. Historia de un planeta singular. Madrid: Aguilar.

    • Campbell, N. Y Reece, J. (2007). Biología (7ª ed.). Madrid: Editorial Médica Panamericana.

    • Curtis, H Y Otros. (2008): Biología (7ª ed.) Argentina: Editorial Médica Panamericana.

    • Gurevich, R. (compiladora.) (2011) “Ambiente y Educación. Una apuesta para el futuro” colección Voces del la Educación. Buenos Aires: Paidós

    • Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (2011). La Tierra. Colección Explora: Las ciencias en el mundo contemporáneo. www.geologica.org.ar/wpcontent/uploads/2010/09/CSNAT01.pdf.

    • Pisano, M.; Halpern, K. (2009). La historia de la Tierra contada desde el sur del mundo. Geología Argentina. Biblioteca digital del Portal Educativo Educ Ar. http://bibliotecadigital.educ.ar/articles/read/cmd_geologia.

    ESPACIO CURRICULAR: BIOLOGÍA CELULAR

    ESPACIO CURRICULAR

    BIOLOGÍA CELULAR

    CURSO

    4º AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    4 HCS

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    En la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, la enseñanza de la Biología tiene como finalidad profundizar el conocimiento de la célula como unidad estructural y funcional de los seres vivos y la función de nutrición en el organismo humano. En relación con este – y en correlato con las nociones de unidad y diversidad- se pone el acento en la condición de sistema abierto al considerar la materia y la energía que se intercambian con el ambiente durante la captación, procesamiento y transporte de sustancias con la consiguiente eliminación de desechos. Se propicia el reconocimiento acerca de la nutrición como función vital que provee a las células de la materia prima que necesita para elaborar las biomoléculas que conforman sus estructuras, regulan los procesos y aportan energía.

    En este marco, cobran relevancia el abordaje de tópicos fundamentales que permitan interpretar las bases fisiológicas y morfológicas celulares y moleculares para comprender la estructura y el funcionamiento de los organismos vivos. Entre ellos: características de las células, patrones, diversidad de formas, ciclo celular y eventos asociados al mismo destacando la importancia de la replicación del ADN y la división celular, actividades metabólicas y regulación, siempre en estrecha relación con los sistemas de órganos que participan en la nutrición del organismo entendiendo a ésta como una función vital para el sostenimiento de la vida celular.

    El desarrollo de estos contenidos, en este año, se constituye en una base imprescindible para el abordaje de otros desarrollados en quinto y sexto año.

    Desde lo metodológico, la enseñanza de la Biología busca favorecer la interpretación de conceptos y procesos biológicos de acuerdo a modelos progresivamente más cercanos a los propuestos por los científicos. Para ello, se deberá hacer uso de múltiples estrategias que la muestren como producto de un proceso histórico donde competencias tales como la observación, el pensamiento lógico, la imaginación, el planteo de preguntas investigables, el diseño y realización de experiencias, el análisis de datos, la búsqueda e interpretación de información, la reflexión, la argumentación y la formulación de explicaciones teóricas, tengan un lugar protagónico en las aulas.

    En la selección de contenidos realizada, se complementa la perspectiva específicamente disciplinar tendiente al desarrollo de conocimientos, como así también las herramientas del pensamiento científico, contemplando las implicancias sociales y éticas de la investigación en biología y de las producciones teóricas y materiales que de ella se derivan.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Propiciar la interpretación del fenómeno de la vida como resultado de un proceso natural de evolución, haciendo foco en el análisis de la unidad y la diversidad en los seres vivos, y asociando la unidad al origen común y la diversidad, a las variaciones de la información genética en interacción con el medio.

    • Favorecer el análisis de los procesos biológicos en las diversas escalas (o niveles de organización) en que pueden estudiarse, y establecer relaciones entre las diferentes escalas.

    • Promover la aplicación de técnicas de manejo de material de laboratorio, para desarrollar la capacidad de observación; posibilitar la descripción y comparación de material vivo (fresco y conservado), reconociendo la importancia de la microscopia óptica y electrónica y el impacto que ambas junto a otros avances tecnológicos han tenido en el desarrollo actual de la Biología.

    • Propiciar la reflexión sobre el carácter histórico y social de la ciencia, analizando los conceptos científicos como representaciones o modelos, es decir, como construcciones que los científicos elaboran.

    • Generar espacios para el desarrollo de actividades que pongan en juego actitudes de cuidado y respeto por el propio cuerpo y hacia la salud de otros.

    • Fortalecer y enriquecer los procesos de aprendizaje de la Biología mediante la integración de herramientas aportadas por las TIC

    Aprendizajes y contenidos

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de BIOLOGIA CELULAR en la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundariaplantea organizar los aprendizajes en torno a dos Ejes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular están organizados en relación con:

    1. Eje: Los seres vivos: Unidad, diversidad, continuidad y cambio

    2. Eje: El organismo humano y la salud

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de BIOLOGÍA CELULAR en un recorrido de un año en la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria. Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes, sino que los contenidos de los mismos deben abordarse en forma integral, consensuando con el equipo docente de los demás espacios curriculares considerando la orientación para la cual se elabora dicho diseño.

    A continuación se detallan los aprendizajes de la Formación Específica del Ciclo Orientado y según los ejes establecidos

    4º AÑO

    1. Eje: Los seres vivos: Unidad, diversidad, continuidad y cambio

    • Las bases químicas y celulares de la vida:

    • Caracterización de la investigación científica en el campo de las Ciencias Naturales y la identificación de los aspectos metodológicos comunes y particulares de las disciplinas que lo integran.

    • Reconocimiento y análisis de los niveles de organización a nivel subcelular haciendo foco en el nivel molecular.

    • Aproximación a los aportes históricos en biología celular.

    • Profundización en la comprensión de la relación que existe entre las estructuras que forman a los distintos tipos celulares y las funciones que llevan a cabo.

    • Explicación de la importancia de los distintos instrumentos y tecnologías para el estudio de la célula y de los tejidos vivos (microscopia óptica y sus variantes; microscopia electrónica; cultivos celulares; etc.)

    • Análisis de normas de seguridad relacionadas con el trabajo en el laboratorio, que permitirán conocer las principales causas de accidentes, y las formas de prevenirlos.

    • Conocimiento y utilización de instrumentos. Lupas y microscopios; el material de vidrio; instrumentos de medición.

    • Preparación de muestras microscópicas. Observación microscópica.

    • Interpretación de los eventos que caracterizan las etapas del ciclo celular haciendo hincapié en la importancia de la replicación del ADN y la división celular.

    • Construcción de modelos de la molécula de ADN y ARN y de los procesos de mitosis y meiosis.

    • Reconocimiento de la mitosis como el proceso que permite tanto el crecimiento en organismos pluricelulares y el reemplazo de células dañadas; como la reproducción en organismos unicelulares eucariotas.

    • Identificación de la meiosis como mecanismo fundamental en la producción de gametos y su relación con la variabilidad genética.

    • Análisis de las funciones que los componentes químicos (agua, minerales y biomoléculas) tienen en la vida de la célula.

    • Reconocimiento de las características de los distintos tejidos humanos y establecimiento de relaciones entre éstas, su localización en el organismo y sus funciones.

    • Interpretación de información obtenida mediante observación de preparados microscópicos y de fotomicrografías.

    • Exploración sistemática en material de divulgación científica que presente información referida a las temáticas abordadas.

    1. Eje: Los seres vivos: Unidad, diversidad, continuidad y cambio

    • Las bases químicas y celulares de la vida:

    • Caracterización de la investigación científica en el campo de las Ciencias Naturales y la identificación de los aspectos metodológicos comunes y particulares de las disciplinas que lo integran.

    • Reconocimiento y análisis de los niveles de organización a nivel subcelular haciendo foco en el nivel molecular.

    • Aproximación a los aportes históricos en biología celular.

    • Profundización en la comprensión de la relación que existe entre las estructuras que forman a los distintos tipos celulares y las funciones que llevan a cabo.

    • Explicación de la importancia de los distintos instrumentos y tecnologías para el estudio de la célula y de los tejidos vivos (microscopia óptica y sus variantes; microscopia electrónica; cultivos celulares; etc.)

    • Análisis de normas de seguridad relacionadas con el trabajo en el laboratorio, que permitirán conocer las principales causas de accidentes, y las formas de prevenirlos.

    • Conocimiento y utilización de instrumentos. Lupas y microscopios; el material de vidrio; instrumentos de medición.

    • Preparación de muestras microscópicas. Observación microscópica.

    • Interpretación de los eventos que caracterizan las etapas del ciclo celular haciendo hincapié en la importancia de la replicación del ADN y la división celular.

    • Construcción de modelos de la molécula de ADN y ARN y de los procesos de mitosis y meiosis.

    • Reconocimiento de la mitosis como el proceso que permite tanto el crecimiento en organismos pluricelulares y el reemplazo de células dañadas; como la reproducción en organismos unicelulares eucariotas.

    • Identificación de la meiosis como mecanismo fundamental en la producción de gametos y su relación con la variabilidad genética.

    • Análisis de las funciones que los componentes químicos (agua, minerales y biomoléculas) tienen en la vida de la célula.

    • Reconocimiento de las características de los distintos tejidos humanos y establecimiento de relaciones entre éstas, su localización en el organismo y sus funciones.

    • Interpretación de información obtenida mediante observación de preparados microscópicos y de fotomicrografías.

    • Exploración sistemática en material de divulgación científica que presente información referida a las temáticas abordadas.

    Eje: El organismo humano y la salud

    • La funciones metabólicas:

    • Identificación del concepto de sistema abierto, complejo e integrado, como una de las características comunes de los seres vivos.

    • Interpretación de procesos metabólicos así como del papel que cumplen las enzimas en los mismos y de los factores que influyen en su acción.

    • Análisis del dinamismo celular a partir de la interpretación de la importancia biológica de reacciones químicas como glucólisis, respiración celular, biosíntesis de proteínas, y fotosíntesis.

    • Manipulación de materiales y reactivos (propiedades, rótulos, almacenamiento y transporte dentro del laboratorio).

    • Diseño y ejecución de experiencias sencillas relacionadas con los contenidos abordados, evaluación de procedimientos y selección de materiales, recursos y técnicas pertinentes.

    • La función de nutrición en el organismo humano:

    • Reconocimiento de la función general que poseen cada uno de los sistemas de órganos involucrados en la función de nutrición del organismo

    • Interpretación de la relación existente entre la histología, anatomía y fisiología de los órganos que conforman los sistemas asociados a la nutrición.

    • Análisis y caracterización de los procesos físicos y químicos que intervienen en la digestión de los alimentos.

    • Interpretación de imágenes, situaciones o problemas asociados a la estructura y fisiología del tejido sanguíneo, los vasos sanguíneos y del corazón.

    • Análisis de los circuitos circulatorios, de la relación con diferentes tejidos corporales y sus funciones generales.

    • Reconocimiento de la importancia biológica de la respiración como mecanismo productor de energía a partir de la oxidación de la glucosa.

    • Interpretación del rol que los pigmentos respiratorios, y la sangre poseen en el transporte de gases.

    • Análisis de los mecanismos de regulación nerviosa de la respiración.

    • Interpretación proceso de formación de orina y los mecanismos que se ponen en juego para la micción.

    • Identificación del papel del riñón en la regulación de iones, agua y otras sustancias en el organismo.

    • Formulación de conclusiones y explicaciones frente a fenómenos donde se ponen en juego mecanismos homeostáticos.

    • Interpretación de la función que cada sistema estudiado tiene en la función de nutrición así como de los mecanismos de interacción entre ellos.

    • Búsqueda, análisis e interpretación de información aportada por distintas fuentes, referida a problemas de salud asociados a la función de nutrición.

    • Valoración crítica de la observación, de las fuentes de información seleccionadas, de la distinción entre evidencia e inferencia, de la modelización, de la medición y del reconocimiento del error, en la construcción de los datos.

    Orientaciones para la enseñanza

    El enfoque planteado para el Ciclo Orientado establece continuidad con la forma de trabajo iniciada en el Ciclo Básico, abordando las temáticas de manera que rescaten y actualicen las preguntas medulares que la Biología ha formulado a lo largo de su historia. Simultáneamente, se considera importante tener en cuenta los avances y actualizaciones de los conocimientos biológicos y las metodologías de producción de los mismos.

    Atendiendo a las recomendaciones planteadas en los marcos de referencia para la Educación Secundaria Orientada, aprobados por el CFE, las estrategias didácticas deben brindar oportunidades para que el estudiante pueda aprender a observar, interpretar, relacionar, comparar, formular hipótesis y diseñar e interpretar modelos para la resolución de los problemas. Por otra parte, para la comunicación de los resultados que se obtengan, se han de poner en juego múltiples formatos textuales y exponerlos con el adecuado uso del vocabulario específico, el respeto por las convenciones, la validación de los procedimientos, la búsqueda de evidencias y la elaboración de argumentaciones.

    Un modo propicio para trabajar los contenidos involucrados en esta propuesta es mediante el planteo de preguntas o situaciones problemáticas sobre temas relevantes y de interés para los estudiantes que tengan conexión con la realidad, con el contexto donde viven, con los medios donde se difunde la información científica. Para ello, cobra relevancia el modelo por indagación donde los alumnos, guiados por el docente, recorren el camino de construir conceptos y estrategias de pensamiento científico, a partir de la exploración de fenómenos naturales, el trabajo con problemas y el análisis de experiencias históricas y de otras fuentes de información. (Furman 2009)

    Las actividades previstas en el marco de esta forma de trabajo, incluirán la comunicación de la información en forma oral y escrita, con contenido y lenguaje científicos, en distintos soportes y formatos, distinguiendo las opiniones de las afirmaciones sustentadas en la investigación y evaluando la pertinencia del proceso.

    En este espacio curricular tendrán un lugar privilegiado, las actividades experimentales. En ellas, se utilizarán diferentes estrategias, tanto individuales como grupales, para fomentar el aprendizaje significativo construido en cooperación por la interacción entre pares.

    Se propone plantear la integración de las prácticas de laboratorio a una actitud investigadora, asumiendo el modelo de interacción, con espíritu crítico, el reto de estar continuamente formándose, aprendiendo, buscando nuevas soluciones ya que no se trata solo de soluciones fijas y preestablecidas (Reparaz y col, 2000).

    Dichas actividades pueden ser distintas para cada grupo -por los ritmos de trabajo o por las condiciones de motivación, entre otros factores- pero no se deben convertir en una serie de hechos aislados carentes de sentido y desarticuladas de las propuestas teóricas abordadas. Entre los procedimientos a desarrollar, resulta de suma importancia favorecer las habilidades para el manejo de lupas y microscopios, la realización de preparados y su observación, el trabajo con diferentes reactivos así como el uso adecuado de material e instrumentos de laboratorio, contemplando normas de seguridad e higiene.

    No obstante esto, cabe aclarar que la experimentación es sólo un aspecto, pero no el único ni excluyente, del complejo proceso de investigación escolar. La elección de diferentes recursos para experimentar es condicionada por los contextos (influida por el criterio de selección del docente, la estructura, recursos y políticas de índole institucional, comunitaria y jurisdiccional, las realidades socioeconómicas, los ámbitos y territorios urbanos y rurales), generándose así diferentes impactos en los aprendizajes. De esta manera, las tareas y diseños experimentales podrán ser llevados a cabo valorando también alternativas. La ausencia de un laboratorio escolar no debe presentarse como un obstáculo, sino que, debe generar la búsqueda de otros recursos.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    Atendiendo a los recorridos y contenidos propuestos así como a la necesidad de realizar un abordaje desde una mirada holística y compleja se destaca que cada actividad sugerida se convierte en un instrumento de evaluación en proceso. En el marco de la ciencia escolar, se considera central, la idea de autorregulación del aprendizaje siendo el propio estudiante quien construye sus conocimientos, en interacción con los compañeros y profesores, mediante el uso de otros referentes, como por ejemplo los textos y diversas fuentes de información. Las propuestas de evaluación deben integrar los conceptos y las estrategias utilizadas para aprenderlos, evitando centrarse exclusivamente en el uso de la memoria. En lugar de preguntas que sólo generen respuestas reproductivas, corresponderá plantear situaciones que les permitan a los estudiantes transferir lo aprendido a un nuevo contexto.

    También, se recomienda utilizar narrativas, solicitar elaboración de proyectos, la implementación de trabajos individuales, en la escuela y en sus casas, de trabajos grupales, de trabajos virtuales utilizando las TIC, análisis y elaboración y defensa de modelos; es decir, no limitarse a instancias orales y escritas, sino proponer diversas situaciones y considerar la mayor cantidad y variedad posible de técnicas e instrumentos.

    Para evaluar la apropiación de los contenidos previstos en el Espacio Curricular, podrá atenderse, entre otros, a los siguientes criterios:

    • Capacidad para aplicar los aprendizajes a situaciones nuevas y contextualizadas.

    • Destreza para manejar material de laboratorio e instrumentos considerando las normas de seguridad e higiene.

    • Capacidad para describir fenómenos biológicos utilizando un lenguaje adecuado y variado, incluyendo gráficos, esquemas y modelizaciones.

    • Habilidad para diseñar y realizar experimentos que permitan contrastar las hipótesis formuladas sobre determinadas problemáticas, haciendo uso de instrumentos adecuados.

    • Precisión, pertinencia, adecuación y apropiación progresiva del lenguaje específico.

    • Argumentación para justificar explicaciones científicas y toma de decisiones personales y comunitarias en relación con el ambiente y la salud.

    • Habilidad en el diseño y ejecución de experimentos, aplicando estrategias propias del trabajo científico (metodología de investigación).

    • Uso adecuado del lenguaje técnico específico.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Becker, W.; Kleinsmith, L.; Hardin, J. (2007). El mundo de la célula (6ª ed.). Madrid: Pearson Educación.

    • Benito, C. Y Espino, F. (2013). Genética, conceptos esenciales. Madrid: Editorial Médica Panamericana.

    • Curtis, H y otros. (2008): Biología(7ª ed.) Argentina: Editorial Médica Panamericana.

    • Furman, M. Y Podestá, M. E. (2010). La aventura de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires: Aique Educación.

    • Gellon, G. y otros. (2005). La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Buenos Aires: Editorial Paidós.

    • Salomón, P. (2012). Enseñando biología con las TIC. Buenos Aires: CengageLearning.

    • Tórtora, G.; Derrickson, B. (2007) Principios de Anatomía y Fisiología (11ª ed) México: Ed. Médica Panamericana.

    ESPACIO CURRICULAR: ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA HUMANA

    ESPACIO CURRICULAR

    ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA HUMANA

    curso

    5° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3 hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    Mediante el análisis de las características comunes a todos los seres vivos, es posible entender de una forma más integral a la Biología y remarcar las funciones que básicamente ellos tienen, como son los procesos de nutrición, relación, reproducción, que posibilitan la vida y permanencia en el Planeta. En relación con ellos y, atendiendo a que, en el cuarto año del ciclo orientado se profundizó en el conocimiento de la unidad constitutiva de los seres vivos así como en algunas de sus funciones metabólicas, en el presente año se plantea el análisis de procesos de autorregulación, control y relación mediante el estudio y el reconocimiento de la condición de organismo humano como sistema abierto. Para ello, principalmente desde una visión anátomo-fisiológica y sistémica, se construyen saberes referidos a la interacción coordinada de los sistemas de órganos involucrados en los procesos de captación, procesamiento de la información y elaboración de respuestas, que involucran regulación nerviosa y/o endocrina en el organismo humano. También se profundiza el estudio y comprensión de los sistemas osteo- artro- muscular encargados del sostén y la locomoción que, junto con los anteriormente mencionados, intervienen en la función de relación del organismo humano.

    En este espacio, los modelos descriptivos y explicativos centrales de la Biología se ahondan e intensifican permitiendo a los estudiantes estructurar nuevos aprendizajes y resignificar los que ya poseen – abordados en el ciclo básico y en cuarto año de la formación específica- con nuevos aportes y contextualizaciones. Esto resulta de la incorporación progresiva no sólo de conocimientos propios de la disciplina sino mediante la articulación de éstos con otros espacios formativos y su correlato con un abordaje más complejo de saberes para la comprensión, la investigación científica escolar, el análisis integral de problemas de nuestro tiempo y el ejercicio ciudadano. A la par, se propicia la reflexión acerca de la ciencia, entendida como una construcción humana, con su historicidad, dinamismo, provisionalidad y carácter axiológico. Se concibe la construcción del conocimiento científico como un proceso sistémico, abierto, en permanente renovación, con el protagonismo de la observación, la creatividad para la formulación e identificación de problemáticas e hipótesis, el análisis crítico y la controversia. Así, la ciencia se constituye en un proceso cultural con profundas raíces humanísticas y sociales.

    Desde esta perspectiva, la propuesta de enseñanza, debe contemplar la implementación de estrategias basadas en la resolución de problemas, que implica la selección de problemáticas, la formulación de preguntas, la resolución de casos, la identificación de objetivos que guíen la investigación. También incluye la búsqueda, organización e interpretación de la información aportada por diversas fuentes (bibliográficas, centros de salud, instituciones y organismos privados y estatales, etc.) y la implementación de modelos y experimentos, otorgando significado y sentido a los datos y resultados obtenidos. Así, y como consecuencia de esto, se promueven formasde explicar y comprender la realidad que contemplanlas relaciones entre ciencia-tecnología-sociedad,con vistas a favorecer en los estudiantesla consideración de la ética y los valores de la ciencia y la tecnología en un mundo cada vez más diverso ycambiante, y la participación ciudadana en la toma dedecisiones fundamentada sobre cuestiones relacionadas con los fenómenos biológicos y el desarrollocientífico y tecnológico en este campo.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Generar instancias que promuevan la conceptualización de la homeostasis para visualizar la coordinación y el equilibrio que se establece entre los sistemas que forman un organismo y de éste con el medio.

    • Propiciar la interpretación de la complejidad estructural del sistema nervioso en el ser humano y la relación con el sistema endocrino para coordinar e integrar las funciones de todo el cuerpo.

    • Ofrecer espacios que posibiliten la reflexión y el análisis crítico tanto de afecciones que atañen a los sistemas de órganos estudiados como a las adicciones que perjudicando su funcionamiento, interfieren en la función de relación que los seres humanos tienen con el medio.

    • Facilitar la interpretación del organismo humano, desde sus dimensiones biológica y cultural, como un sistema abierto, complejo y coordinado.

    • Promover el estudio integrado de los sistemas que intervienen en la función de locomoción.

    • Brindar situaciones de enseñanza que favorezcan la lectura y escritura; la formulación de problemas, preguntas e hipótesis; la observación y experimentación; el trabajo con teorías y el debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista.

    • Propiciar el estudio de casos y ejemplos tendientes a la elaboración de argumentaciones que expliquen los fenómenos seleccionados y que admitan diferentes itinerarios de resolución.

    • Generar situaciones para la planificación y desarrollo de diseños de investigación

    • Favorecer una mejor comprensión de las relaciones mutuas entre ciencia, tecnología, sociedad y ambiente.

    Aprendizajes y contenidos

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA HUMANA en la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundariaplantea organizar los aprendizajes en torno a un Eje.

    El Eje que atraviesa esta propuesta curricular está organizado en relación con:

    1. Eje: El organismo humano y la salud

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA HUMANA en un recorrido de un año en la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria. Cabe aclarar que este Eje no constituye una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes, sino que los contenidos de los mismos deben abordarse en forma integral, consensuando con el equipo docente de los demás espacios curriculares considerando la orientación para la cual se elabora dicho diseño.

    A continuación se detallan los aprendizajes de la Formación Específica del Ciclo Orientado y según el eje establecido

    4° Año

    1. Eje: El organismo humano y la salud

    • La función de relación: la locomoción:

    • Análisis de la estructura y la función de los órganos que forman el sistema osteo- artro- muscular.

    • Reconocimiento de la relación que existe entre las características histológicas- anatómicas y la función que llevan a cabo huesos, articulaciones y músculos.

    • Interpretación de ejemplos que expliciten la interacción entre los sistemas involucrados en la locomoción.

    • Estudio de casos referidos a diferentes enfermedades que afectan al sistema osteo- artro- muscular (por ejemplo, problemas posturales).

    • Reconocimiento de la importancia de las actividades físicas para el cuidado de la salud.

    • Diseño y participación en instancias saludables para uso del tiempo libre, especialmente en los adolescentes (caminatas, deportes, juegos, campamentos, entre otros).

    • Reconocimiento de la formulación de preguntas e hipótesis en la delimitación y planteo de los problemas a investigar y la selección adecuada de variables.

    • La función de relación: procesos de regulación y control:

    • Identificación e interpretación de situaciones asociadas a la función de relación, autorregulación y control en los seres vivos vinculada con los cambios en los ambientes internos y externos, tomando como ejemplo los topismos y las nastias en los vegetales, las taxias y la condición de endotermos y ectotermos en animales.

    • Comprensión de la identificación y control de variables (dependiente e independiente) como la característica esencial que distingue al diseño exploratorio del experimental.

    • Identificación de las secciones que forman el sistema nervioso y su relación con las funciones de integración y control del organismo.

    • Descripción de la histología de los órganos que forman el sistema nervioso y formulación de explicaciones acerca de la relación de ésta con el rol que cumple en la transmisión del impulso nervioso. Ejecución y práctica de disecciones.

    • Interpretación de la relación existente entre la anatomía de los órganos que conforman las diferentes secciones del sistema nervioso con las funciones que llevan a cabo.

    • Conceptualización del término homeostasis a través de modelos analógicos sencillos.

    • Reconocimiento y análisis de algunas enfermedades neurológicas y las acciones de prevención que pueden tomarse en cuenta.

    • Valoración de la importancia de la prevención de adicciones y el estudio intensivo del efecto de drogas sobre la salud.

    • Análisis de riesgos en el consumo de bebidas energizantes.

    • Distinción y caracterización de las estructuras y funciones del sistema endocrino a partir de la interpretación de algunos procesos que impliquen regulación hormonal.

    • Reconocimiento de la localización y de las funciones de las glándulas que constituyen el sistema endocrino, hormonas que producen y sus mecanismos de acción.

    • Reconocimiento de acciones de prevención y tratamiento de algunas enfermedades hormonales.

    • Análisis de situaciones que evidencien procesos de captación y procesamiento de la información y elaboración de respuestas que involucran regulación nerviosa y/o endocrina en el organismo humano.

    • Diseño y participación en trabajos de campo relacionados con problemáticas de salud.

    • Identificación y descripción de materiales, dispositivos, instrumental básico y sus técnicas de uso habitual en trabajos de campo y laboratorios de investigación científica

    • Valoración crítica de la observación, de las fuentes de información seleccionadas, de la distinción entre evidencia e inferencia, de la modelización, de la medición y del reconocimiento del error, en la construcción de los datos.

    • Comunicación del proceso de investigación y validación de resultados con contenido y lenguaje científico.

    Orientaciones para la enseñanza

    Dado que en el ciclo orientado se profundiza el aspecto metodológico de la ciencia escolar, con la intención de que los estudiantes desarrollen niveles crecientes de autonomía, debe propiciarse sistemáticamente la realización de observaciones atentas y rigurosas, la recolección de datos sustantivos, la descripción, el desarrollo de inferencias, la explicación, el cotejo con las explicaciones elaboradas por sus compañeros y/o las aportadas en casos históricos, la modelización, el uso de instrumentos de laboratorio, la elaboración de conclusiones a partir de datos obtenidos interpretados a partir de un modelo o teoría científica y la comunicación de resultados.

    En consonancia con esto y atendiendo a que los conceptos se complejizan a través de relaciones de causación, se considera pertinente el análisis de casos o ejemplificaciones, tratados y discutidos al interior de pequeños grupos para elaborar argumentaciones que expliquen los fenómenos, seleccionados de tal forma que permitan diferentes itinerarios de resolución. Otra forma de abordar las situaciones, los problemas o casos planteados y que puede resultar de interés para los estudiantes es la interpretación de resultados de análisis clínicos, bioquímicos, radiografías u otros métodos de diagnóstico médico que permiten la identificación de funciones normales así como de disfunciones que señalan patologías.

    Los experimentos y demostraciones prácticas, la observación de órganos en forma directa o a través de modelos reales o virtuales facilitan hallar resultados que apoyan o descartan hipótesis mejorando la comprensión de estructuras y funciones. Es importante establecer comparaciones con otros seres vivos, tanto en la anatomía/morfología como en la fisiología. De esta manera se posibilita una visión más amplia del origen morfológico de muchas estructuras adaptativas.

    Es conveniente desarrollar las clases mediante las conversaciones guiadas por los docentes, con el apoyo de recursos pedagógicos actividades de indagación para la construcción de nuevos conceptos. Muchas descripciones y explicaciones de conceptos suelen apoyarse en diagramas, esquemas, gráficos, que forman parte del lenguaje específico de Biología, y que los estudiantes aprenden e interpretan la observación de videos educativos de animaciones médicas, mediante páginas web, búsquedas que ellos pueden realizar, si tienen esta posibilidad. El desafío de resolver casos concretos extrapolables al aula favorece una mirada desde la complejidad y su tratamiento está sujeto a un contexto, una historia y una escenografía, los que requieren de responsabilidad e independencia por parte de los estudiantes. Debe estimularse en ellos actitudes científicas, para incentivar el estudio autónomo, para realizar pequeñas investigaciones, con sus correspondientes informes a modo de producción de ciencia escolar y sus múltiples relaciones e influencias en la vida cotidiana y cultural.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    Atendiendo a los modos de enseñar y de aprender destacados en este espacio, se plantea una mirada particular de la evaluación. Esta se concibe como un proceso continuo que permite la autorreflexión y el crecimiento y da lugar a la toma de decisiones para reorientar las acciones de los estudiantes y del docente.

    Entre las actividades de evaluación se pueden contemplar el planteo de situaciones problemáticas que, para su resolución requieren de búsqueda, análisis e interpretación de información, permitiendo identificar la capacidad de los alumnos para lautilización de fuentes de información diversas y contrastarlas, la elaboración demodelos materiales representativos, la construcciónde tablas, esquemas y gráficos, la identificación de variables, la producción de diseños, hipótesis, conclusiones e informes de investigaciones escolares.

    Asimismo, para la evaluación de la comprensión, la expresión y los modos de actuación de los estudiantes, se puede recurrir a instrumentos como la elaboración de narrativas, proyectos, posters u otro tipo de comunicación científicas.

    En todas estas instancias es muy valioso promover la metacognición,la auto y coevaluación a través de técnicas e instrumentos evaluativos pertinentes y variados que permitan a los estudiantes aprehender integradamente conceptos y modos de pensamiento de la Biología y procedimientos de ciencia escolar.

    Para evaluar la apropiación de los contenidos previstos en el Espacio Curricular, podrá atenderse, entre otros, a los siguientes criterios:

    • Capacidad para producir comunicaciones orales y escritas en diferentes formatos y soportes.

    • Disposición para adoptar posturas cítricas frente a la información emitida por diferentes medios de comunicación.

    • Utilización adecuada de material de laboratorio y manejo de instrumentos considerando las normas de seguridad

    • Capacidad para describir fenómenos biológicos utilizando un lenguaje adecuado y variado, incluyendo gráficos, esquemas y modelizaciones.

    • Destreza para construir y utilizar modelos científicos escolares contextualizados en disciplinas específicas para explicar distintos fenómenos, mediante el diseño y ejecución de los procedimientos.

    • Precisión, pertinencia, adecuación y apropiación progresiva del lenguaje específico.

    • Habilidad para el registro e interpretación de la información científica de diferentes fuentes (observación directa, bibliográfica, multimedia).

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Campbell, N. Y Reece, J. (2007). Biología (7ª ed.). Madrid: Editorial Médica Panamericana.

    • Curtis, H y otros. (2008). Biología(7ª ed.). Argentina: Editorial Médica Panamericana.

    • Furman, M. Y Podestá, M. E. (2010). La aventura de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires: Aique Educación.

    • Galagovsky, Lidia. (2010) Didáctica de las Ciencias naturales. El caso de los modelos científicos. Buenos Aires: Lugar editorial.

    • Gellon, G. y otros. (2005). La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Buenos Aires: Editorial Paidós.

    • Salomón, P. (2012). Enseñando biología con las TIC. Buenos Aires: CengageLearning.

    • Tórtora, G.; Derrickson, B. (2007) Principios de Anatomía y Fisiología (11ª ed) México: Ed. Médica Panamericana.

    ESPACIO CURRICULAR: INTERACCIONES ELÉCTRICAS Y MAGNÉTICAS

    ESPACIO CURRICULAR

    INTERACCIONES ELÉCTRICAS Y MAGNÉTICAS

    curso

    5° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3 hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    La interacción electromagnética, como la gravitatoria, es una de las interacciones fundamentales de la naturaleza pero mucho más intensa que esta última en algunos sistemas. Así las fuerzas que actúan a nivel macroscópico, responsables de la estructura de la materia y de casi todos los fenómenos físicos y químicos que intervienen en nuestra vida cotidiana son de naturaleza electromagnética. Por razones históricas el estudio comienza primero con las nociones eléctricas y magnéticas separadamente (Electricidad y Magnetismo) y, siguiendo de alguna manera las construcciones de los científicos que con sus trabajos experimentales y teóricos fueron dando las leyes básicas de estos fenómenos, se termina con la noción que aparece en la actualidad: una interpretación que lleva a denominarlos campos electromagnéticos, mostrando su interrelación cuando se producen variaciones temporales de los mismos (Electromagnetismo).

    Comprender los modelos y teorías de los fenómenos eléctricos permite construir modelos teóricos y experimentales similares para los fenómenos magnéticos. El estudio de estos modelos y teorías es importante para explicar y predecir fenómenos eléctricos y magnéticos de la vida cotidiana como también aplicaciones y desarrollos tecnológicos. Otro tema de profundización en este espacio curricular es la luz desde dos puntos de vista: primero desde la óptica geométrica, y segundo considerando su naturaleza ondulatoria. Ambos puntos de vista pueden contribuir significativamente a la comprensión de diferentes fenómenos y procesos.

    Además y teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo de los estudiantes, en este espacio curricular se apela al andamiaje matemático formal en el tratamiento de los diferentes temas, como así también al estudio de aplicaciones relacionadas con la medicina, la ciencia, la tecnología y la vida diaria. La enseñanza de la Física debe ser llevada a cabo de manera que, junto a los otros espacios de las Ciencias Naturales, los estudiantes se alfabeticen científicamente, a través de una articulación equilibrada entre conceptos, modelos e ideas acerca del mundo físico y la manera de investigarlos, junto con el desarrollo de actitudes, valores y habilidades cognitivas.

    Propósitos del Espacio Curricular

    Los propósitos de esta asignatura se elaboran teniendo presente, tanto el marco disciplinar propio de la Física y su integración a otras ciencias del área, la construcción social del conocimiento y la valoración de los aportes de la Física a la sociedad a lo largo de la historia. Además se tiende a formar un joven con una posición crítica, ética y constructiva en relación con el avance de los conocimientos científicos - tecnológicos y su impacto en la calidad de vida.

    • Desarrollar estrategias didácticas orientadas a generar capacidades para la comprensión lectora, expresión oral y escrita y descripción por medio del lenguaje simbólico de la ciencia, de los fenómenos naturales y de procesos artificiales.

    • Diseñar actividades que promuevan, en los estudiantes, el análisis de los fenómenos físicos y ajustar las concepciones y formas de razonar por medio del procedimiento científico, recorriendo el camino de la teoría a la práctica y viceversa, teniendo como metas la profundización, la abstracción y la alfabetización científica.

    • Brindar herramientas útiles para conocer, interpretar y predecir ciertos fenómenos naturales y procesos artificiales aprovechando eficientemente los recursos tecnológicos disponibles.

    • Favorecer el uso y la apropiación de herramientas tecnológicas para la construcción de modelos que permitan conocer, interpretar, predecir ciertos fenómenos naturales y procesos artificiales.

    • Favorecer situaciones de aprendizaje que ayuden a la construcción de una visión compleja de las relaciones CTS+V, contribuyendo a un concepto de ciencia y tecnología como procesos sociales y considerando la cultura científica como parte indisoluble de la cultura humana.

    • Propiciar el desarrollo de habilidades para el trabajo eficiente en grupos cooperativos y colaborativos en diferentes momentos del aprendizaje teórico, práctico y experimental.

    • Incluir propuestas didácticas que promuevan el juicio crítico y potencien el desarrollo de la metacognición en los procesos de aprendizaje científico escolar.

    Aprendizajes y contenidos

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de INTERACCIONES ELÉCTRICAS Y MAGNÉTICASen la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundariaplantea organizar los aprendizajes en torno a tres Ejes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular están organizados en relación con:

    1. Eje: Interacciones Eléctricas

    2. Eje: Interacciones Magnéticas

    3. Eje: Ondas Electromagnéticas

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de INTERACCIONES ELÉCTRICAS Y MAGNÉTICASen un recorrido de un año en la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria. Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes, sino que los contenidos de los mismos deben abordarse en forma integral, consensuando con el equipo docente de los demás espacios curriculares considerando la orientación para la cual se elabora dicho diseño.

    A continuación se detallan los aprendizajes de la Formación Específica del Ciclo Orientado y según los ejes establecidos

    5° Año

    1. Eje: Interacciones Eléctricas

    • Conceptualización de carga eléctrica, como la cantidad de electrones en exceso o defecto que un cuerpo posee y como una propiedad de la materia capaz de generar una interacción (Fuerza Eléctrica) con otras cargas eléctricas. Los fenómenos relacionados con la superposición.

    • Conceptualización del campo eléctrico como la alteración del espacio provocada por la presencia de cargas eléctricas. Su representación mediante líneas de campo, como una herramienta que permite un análisis sencillo de diferentes fenómenos y situaciones.

    • Conceptualización de la corriente eléctrica como la carga eléctrica que por unidad de tiempo, pasa por un conductor extendiendo su comprensión al comportamiento de la energía en la circulación de cargas: energía eléctrica y potencia. Circuitos de corriente continua y alterna. Fuentes de fem.

    • Análisis de las diferentes formas de conexión de los elementos de un circuito eléctrico y los correspondientes mecanismos para su medición.

    • Interpretación de esquemas de instalaciones eléctricas domiciliarias y biológicas, identificando las funciones de algunos elementos que las componen, así como de algunas fallas que pueden afectarlas.

    • Reconocimiento de las características que diferencian a los aislantes de los conductores utilizados usualmente, conductores perfectos, superconductores y los semiconductores. Normas de seguridad en el trabajo con la electricidad.

    1. Eje: Interacciones Magnéticas

    • Revisión de los conceptos fundamentales sobre imanes y sus propiedades.

    • Análisis del comportamiento de partículas cargadas en movimiento dentro de campos magnéticos, sus usos científicos y tecnológicos.

    • Interpretación del movimiento de cargas eléctricas como la causa fundamental de la existencia de los campos magnéticos, tanto en imanes naturales como artificiales. El caso de corrientes en conductores y las fuerzas magnéticas ejercidas.

    • Electromagnetismo: las corrientes eléctricas para generar campos magnéticos y estos para generar corrientes eléctricas. Usos tecnológicos.

    1. Eje: Ondas Electromagnéticas

    • Interpretación de las diferencias entre ondas mecánicas y electromagnéticas, su propagación. Características de cada una (parámetros necesarios para su descripción y estudio). Identificación de la luz como onda electromagnética.

    • Interpretación de las determinaciones históricas de la velocidad de la luz. Interpretación del espectro de las ondas electromagnéticas.

    • Análisis cuali y cuantitativo de la influencia del movimiento de la fuente (emisor de ondas) y/o el observador (receptor) para la interpretación de la onda observada. Efecto Doppler para ondas electromagnéticas.

    • Interpretación de algunas de las argumentaciones propuestas en la controversia histórica sobre la naturaleza de la luz como corpúsculo u onda, y su posterior planteamiento como fotón.

    • Identificación de la dependencia de la velocidad de la luz con el medio en que se propaga y su longitud de onda. La interacción con la materia – dispersión, absorción, refracción y reflexión, internalizando el modelo de “rayo” para la interpretación y análisis de dichos fenómenos y de los principios de independencia, reversibilidad del camino óptico y del mínimo tiempo de propagación.

    • Comprensión de los fenómenos vinculados con la superposición de ondas electromagnéticas (interferencia, difracción y la polarización) de la luz. Interpretación de algunos de los mecanismos por los que se produce la luz, a partir del modelo atómico.

    Orientaciones para la enseñanza

    Para transformar las aulas de Física es necesario diseñar y organizar situaciones didácticas donde los estudiantes asuman un rol activo en su proceso de formación, que pongan en cuestión las concepciones previas, de manera tal que éstas se acerquen progresivamente a la naturaleza del saber científico o socialmente constituido. Así también es necesario promover el diálogo con otros espacios curriculares de la Formación General y específica para favorecer el desarrollo del pensamiento reflexivo crítico y reconocer la importancia de una participación ciudadana responsable en temas relacionados a la Física.

    El papel formativo de la Física se debe vincular con el desarrollo de capacidades de los estudiantes para interpretar los fenómenos físicos, utilizando modelos simplificados, construidos para ellos a partir de los modelos científicos. También los procedimientos y habilidades que se aborden deben favorecer la adquisición de destrezas cognitivas apropiadas para desempeñarse en la vida cotidiana como ciudadanos responsables, como el análisis y la resolución de problemas, dentro del contexto social del que forman parte.

    La presentación de diversas estrategias de enseñanza facilita operaciones de pensamiento como comparar, clasificar, ordenar, observar, predecir, tomar decisiones, plantear resoluciones a problemas, conceptualizar y argumentar. Para ello es importante un diseño pedagógico que contemple actividades que puedan ser de tipologías diferentes.

    Investigaciones realizadas en torno a estrategias didácticas utilizadas en las clases de Ciencias consideran que las actividades experimentales son un buen método para motivar a los estudiantes al aprendizaje, a la metodología científica y prepararlos en el uso de los procedimientos de la Ciencia. Es sabido que cuando se está motivado para realizar una tarea, se activa su comprensión y se facilita el aprendizaje.

    Por estos motivos trabajar sobre la realización de actividades experimentales, planificando una metodología innovadora, permitirá por un lado el logro de aprendizajes significativos, mejores rendimientos académicos y por otro lado, despertar o aumentar la motivación del estudiante hacia la Física. Esas metodologías innovadoras se verán potenciadas si se nutren con estrategias didácticas surgidas de la investigación en enseñanza de la Física.

    La responsabilidad formativa de la escuela requiere estar en consonancia con la realidad tecnificada del siglo XXI. Por ello, se recomienda elaborar secuencias didácticas de Física enriquecidas con TIC en las que se integren, a modo de recurso didáctico, diversas herramientas tecnológicas (pc, teléfonos móviles, tabletas, netbooks, etc.) y sus aplicaciones (buscadores, servicios web, software específico, etc.). La utilización conveniente de estas tecnologías en el aula puede llegar a fomentar, por ejemplo: algunos cambios en las prácticas de enseñanza, condiciones propicias para el trabajo basado en comprensión y construcción del conocimiento un tanto independientes de los recursos físicos, tales como materiales de laboratorio, reactivos, instrumentos de medición, etcétera. Así también, se fomenta el trabajo colaborativo, aun fuera de los límites del aula y el desarrollo de competencias digitales relacionadas a la alfabetización digital, pensadas como: integración de saberes, evaluación de contenidos de la información, búsqueda por Internet, y navegación hipertextual.

    Se recomienda brindar la posibilidad del diseño de proyectos/trabajos de investigación escolar en función de problemáticas socialmente significativas, que se vinculen con otros espacios curriculares y aborden las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad, ambiente y valores. Se pretende que los estudiantes reconozcan el “hacer ciencia” como un proceso dinámico, abierto y en construcción que está contextualizado, que es función de la situación a investigar, los objetivos del estudio, el contexto histórico y los intereses de la comunidad. Estas son estrategias de enseñanza que dan protagonismo a los estudiantes y fomentan la participación.

    Sin ser un listado exhaustivo, se sugieren algunos temas para trabajar en proyectos/ trabajos de investigación escolar/ seminarios/talleres/interacción con especialistas, entre otros.

    • Fenómenos biológicos que se explican desde la Física de las Ondas.

    • Los aportes del estudio de las ondas a la Biología (visión de los animales, el ojo humano desde el punto de vista óptico) y a la Tecnología (espejos y lentes como constituyentes de instrumentos ópticos, ejemplo: lupas, microscopios y telescopios).

    • La conducción en células nerviosas.

    • Las radiaciones en la salud y en la medicina.

    • Los circuitos neuronales.

    • La física y la nanotecnología. Avances actuales y perspectivas de futuro.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    En Física es fundamental la evaluación de conocimientos y habilidades científicas aplicadas a diferentes contextos cercanos a los estudiantes como a situaciones prácticas o de resolución de problemas propios de la sociedad actual. Así también las actitudes científicas como la rigurosidad, la perseverancia, el orden, la honestidad, y el espíritu científico pueden evaluarse en todos los contextos de la clase de Física. Según el momento, los objetivos y la oportunidad de su inclusión, dentro del normal desarrollo de la práctica cotidiana, es posible recurrir a técnicas e instrumentos diversos. En líneas generales las técnicas se agrupan en pruebas de diferente tipo, registros variados de observación y en resultados obtenidos a partir de entrevistas, cuestionarios. Los instrumentos pueden estar asociados, entre otros, a pruebas escritas de diferente tipo con preguntas de respuesta cerrada y abiertas, defensas orales sobre un trabajo o sobre el diseño de una actividad experimental, informes de laboratorio, exploraciones bibliográficas, escalas de seguimiento o planillas de observación, construcción de redes o mapas, encuestas de opinión, trabajos monográficos, realizar un portafolios sobre una unidad temática, diario de clase, KPSI (Knowledge and Prior StudyInventory), rúbricas (matrices de evaluación), entre otras posibilidades. Existe una diversidad amplia de instrumentos para utilizar en el proceso de evaluación, de manera que, además de servir los resultados como diagnóstico de lo aprendido, es importante que sea utilizado como retroalimentación para el proceso de aprendizaje. Asimismo es recomendable dedicar tiempo didáctico en las clases de Física a la autoevaluación (los alumnos reflexionan y toman conciencia de sus propios aprendizajes) y a la coevaluación (cada alumno valora lo realizado por sus compañeros). El tipo y la forma de evaluación utilizada dependen de las condiciones en las que se realizan los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

    En síntesis, las evaluaciones deben contemplar de manera integrada la adquisición de conocimientos, la formación de actitudes, el desarrollo de capacidades para la selección, análisis, procesamiento de información, como así también para la resolución de problemas.

    Algunos de los que criterios de evaluación que se podrían tener en cuenta, sin que esto sea exhaustivo, son:

    • El progreso del aprendizaje y superación de concepciones alternativas.

    • Capacidad para aplicar los aprendizajes a situaciones nuevas y contextualizadas.

    • Habilidad para manejar material de laboratorio e instrumentos sencillos considerando las normas de seguridad e higiene.

    • Uso adecuado del lenguaje específico.

    • Argumentación para justificar explicaciones científicas y toma de una posición crítica, ética y constructiva en relación con el avance de los conocimientos científicos - tecnológicos y su impacto en la calidad de vida.

    Bibliografía sugerida al docente

    La enumeración sugerida no es taxativa ni excluyente de otros recursos que el docente del espacio curricular considere pertinente para generar aprendizajes significativos y relevantes; sólo se la ha considerado a los fines de sistematizar las sugerencias.

    • Chalmers, A.F. (1976). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Madrid: Siglo XXI.

    • Hewitt P. G. (2002). Conceptos de Física. México: Limusa.

    • Moreschi, O. (2010). Energía. Su relevancia en mecánica termodinámica, átomos, agujeros negros y cosmología. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

    • Perales Palacios, F. J. Y Cañal De León, P. (2000). Didáctica de las Ciencias Experimentales y práctica de la enseñanza de las ciencias. España: Marfil.

    • Resnick R., Halliday D. Y Krane K. S. (2003). Física. Tomos I y II. México: CECSA.

    • Tipler, P. Y Mosca, G. (2010). Física para la ciencia y la tecnología. Barcelona: Editorial Reverté. Sexta edición.

    • Wilson, J.; Buffa, A.; Lou, B. (2007). Física. España: Ed. Pearson Educación.

    • Young, H., Freedman, R., Sears, F., Zemansky, M. (2013). Física Universitaria. Volumen 1 y 2. Decimotercera edición. México: Pearson Educación.

    • Sitios Educativos de Enseñanza de la Física

    • Portal educativo del Ministerio de Educación de la Argentina: www.educ.arhttp://aportes.educ.ar/fisica

    • Revistas digitales

    • Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias http://www.oei.es/es21.htm

    • Revista Electrónica de Enseñanza de las Cienciashttp://www.saum.uvigo.es/reec/

    • Revista EUREKA sobre enseñanza y divulgación de las ciencias http://www.apac-eureka.org

    ESPACIO CURRICULAR: QUÍMICA ORGÁNICA

    ESPACIO CURRICULAR

    QUÍMICA ORGÁNICA

    curso

    5° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    4 hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    En este espacio Curricular los contenidos están organizados en ejes temáticos que permitirán fortalecer, profundizar y afianzar contenidos desarrollados en la formación general, focalizándose en aquellos específicos necesarios para el desarrollo de la química del carbono, trabajando de manera articulada e interdisciplinaria, recibiendo los aportes de otras ciencias como Matemática, Física, Biología entre otras, que le permitirán asumir una actitud crítica y propositiva sobre problemas socialmente relevantes vinculados a las ciencias naturales; contribuir a desarrollar saberes y capacidades intelectuales, práctica, comunicativas y valorativas para tomar decisiones sobre su inserción laboral, así como para acceder y concluir estudios de nivel superior como son ingeniería, medicina, enfermería, profesorados, etc.

    La Química como ciencia se ha convertido en un fenómeno que afecta globalmente a toda la Humanidad, ya sea por la mayor educación social generalizada en todas las sociedades del mundo, por la influencia de la tecnología que la hace aplicable a la realidad en poco tiempo como por los medios de comunicación que facilitan la rápida divulgación y vulgarización de los conocimientos, convirtiéndose así en un instrumento de poder, económico, político y cultural.

    Uno de los mayores desafíos de enseñar ciencias posiblemente sea aspirar a que los estudiantes se interesen por la imagen del mundo que presentan las ciencias naturales y que se apropien de sus lenguajes y símbolos. Las clases de química se verán enriquecidas si tendemos a generar el deseo de saber y encontrar explicaciones acerca de los fenómenos naturales; para ello la clase de ciencias debe convertirse en un lugar donde los estudiantes generen preguntas que pongan en diálogo a los modelos explicativos que ya poseen, con los modelos construidos por las ciencias. Por tanto es necesario tender al desarrollo del pensamiento científico, lo que implica propiciar las habilidades experimentales para la resolución de problemas, el desarrollo de pensamiento crítico, las capacidades de preguntar, plantear, problematizar y cuestionar. Esto permitirá al estudiante tomar decisiones fundamentadas y responsable acerca del ambiente, la salud y el uso de las tecnologías, a través de la profundización de temáticas relacionados con desechos industriales, destinos de contaminantes, biocidas, entre otros. A la vez, genera la oportunidad de formar en valores que trascienden el aprendizaje de las ciencias.

    Para lograr la construcción de los modelos científicos que se acerquen a la forma de producción del conocimiento científico, es relevante la realización de actividades experimentales desde una perspectiva amplia, que posibilite la construcción significativa de saberes, desde un enfoque que supere la implementación de “simples recetas”.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Favorecer el desarrollo de estrategias que incentiven en los alumnos el gusto por este espacio curricular, como así también, el uso del lenguaje universal de la Química en la producción, la comunicación, y aplicación de los saberes construidos.

    • Propiciar la proyección de los conocimientos, destrezas experimentales y de resolución de problemas apropiados a la solución de situaciones de la vida cotidiana vinculados a la problemática socio-cultural, siendo un referente válido para la acreditación de los aprendizajes.

    • Promover el desarrollo de actitudes y valores tales como la tolerancia, el respeto, el trabajo en equipo y la valoración crítica del conocimiento.

    • Proporcionar las herramientas necesarias para promover el análisis y valoración crítica de la aplicación de los resultados de la investigación científica y de las condiciones sociales de su producción.

    • Promover desde la Química una visión integradora de los fenómenos naturales y de las producciones tecnológicas de la humanidad, generando la toma de conciencia sobre los mismos y sobre el cuidado del medio ambiente, adquiriendo una visión amplia de la Química como ciencia, de forma tal que el alumno por sí mismo pueda profundizar contenidos en cursos superiores.

    Aprendizajes y contenidos

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de QUÍMICA ORGÁNICAen la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundariaplantea organizar los aprendizajes en torno a dos Ejes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular están organizados en relación con:

    1. Eje: Petróleo y sus derivados

    2. Polímeros

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de QUÍMICA ORGÁNICAen un recorrido de un año en la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria. Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes, sino que los contenidos de los mismos deben abordarse en forma integral, consensuando con el equipo docente de los demás espacios curriculares considerando la orientación para la cual se elabora dicho diseño.

    A continuación se detallan los aprendizajes de la Formación Específica del Ciclo Orientado y según los ejes establecidos

    5° Año

    1. Eje: Petróleo y sus derivados

    • Reconocimiento de las propiedades físicas y químicas de los hidrocarburos saturados e insaturados de relevancia científica tecnológica a partir de las características macro – micro y submicroscópicas, geometría molecular y modelos científicos tecnológicos.

    • Formulación de preguntas investigables e hipótesis en la delimitación y planteo de los problemas a investigar, la selección adecuada de variables.

    • Diferenciación de compuestos oxigenados y nitrogenados reconociendo grupos funcionales, propiedades físicas y químicas que permitan fundamentar las ventajas y desventajas del uso de diversos materiales manufacturados y sintéticos.

    • Interpretación y empleo de las reacciones químicas como también el uso del lenguaje específico de la Química Orgánica-símbolos-fórmulas y ecuaciones- como una forma convencional de comunicación universal.

    • Planteo de soluciones a problemas de relevancia biológica, industrial y ambiental a partir del reconocimiento de las variables que influyen en el equilibrio químico.

    1. Eje: Polímeros

    • Explicación y predicción de propiedades de sustancias y materiales de la vida diaria, como plásticos, usando los diferentes niveles de descripción de la materia macro – micro.

    • Interpretación y argumentación acerca dela obtención y uso de diversos polímeros “inteligentes”, plaguicidas, residuos, etc. sobre la base del análisis de su estructura, propiedades e impacto ambiental.

    • Utilización de los conocimientos químicos adquiridos, para asumir una postura crítica y propositiva en problemas socialmente importantes, que involucren directa o indirectamente a esta disciplina (por ejemplo el uso de plaguicidas).

    Orientaciones para la enseñanza

    En un mundo que cambia a ritmo vertiginoso es necesario potenciar las capacidades y estimular la creatividad, el pensamiento reflexivo, crítico en los alumnos ofreciendo prácticas pedagógicas de enseñanzas dinámicas, inherentes a sus intereses, que posibiliten el diálogo, el intercambio de ideas, el trabajo en equipo, colaborativo, interactivo a través de las TIC, en definitiva, fortaleciendo capacidades y hábitos de estudio, de aprendizaje e investigación, de juicio crítico y discernimiento. Dada esta realidad, se formulan algunas sugerencias que aseguren a los estudiantes una formación relevante, enriquecedora de sus trayectorias escolares y con potencialidad de egresar satisfactoriamente de la escuela secundaria y ampliar sus posibilidades de permanecer aprendiendo.

    Por ello, se recomienda la diversificación de formatos curriculares y pedagógicos, instancias, actividades y recursos, de modo que sea posible favorecer distintas experiencias educativas.

    Este espacio integra contenidos disciplinares e interdisciplinares para el desarrollo de capacidades de interpretación y argumentación de fenómenos del mundo circundante y de interés social. Una forma de abordarlos es a través de métodos que varían en función del objeto de estudio y del problema a investigar:

    Disciplinares

    • Constituyendo el laboratorio un ámbito ideal, donde se pone en cuestión la idea de descubrimientos de hechos.

    • Otras herramientas que permiten ampliar las capacidades mencionadas anteriormente son las herramientas TIC, que permiten la apropiación de conocimientos significativos de manera interesante, accesible y motivadora, teniendo en cuenta la diversidad de intereses que pueden tener los alumnos.

    • Talleres para experimentar formas de indagación relevantes o discutir temas de actualidad, por ejemplo, para Química del ambiente.

    • Trabajos en biblioteca

    • Proyectos de investigación.

    Multidisciplinares

    • Seminarios para abordar temas específicos por ejemplo vinculados con Nanoquímica, etc.

    • Jornadas de profundización temática.

    Socios comunitarios

    • Proyectos socio comunitarios de vinculación teoría y práctica por ejemplo con los plásticos o residuos urbanos.

    De esta manera, el proceso de hacer ciencia y las personas que la hacen se constituyen en una práctica social y en perfiles profesionales de referencias para los estudiantes y los docentes.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    La interacción entre docente – alumno en las prácticas pedagógicas posibilita una retroalimentación que regula el proceso de enseñanza – aprendizaje y por supuesto que permitan autorregular la evaluación de los mismos.

    En este marco, se recomienda, utilizar variadas estrategias e instrumentos de evaluación que promuevan la metacognición de los estudiantes, la autoevaluación y la coevaluación.

    La evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje se llevará a cabo a través de las instancias diagnósticas, evaluación formativa y evaluación sumativa.

    Para la apropiación de los contenidos previstos en el espacio curricular, podrá atenderse, entre otros, a los siguientes criterios de evaluación:

    • El conocimiento de los nombres y símbolos de elementos químicos, la nomenclatura de diversas sustancias orgánicas y el uso adecuado del lenguaje específico.

    • El progreso del aprendizaje y superación de concepciones alternativas.

    • El conocimiento y manejo de las unidades de medición.

    • Argumentación para justificar explicaciones científicas y toma de una posición crítica, ética y constructiva en relación con el avance de los conocimientos científicos - tecnológicos y su impacto en la calidad de vida.

    • Capacidad para aplicar los aprendizajes a situaciones nuevas y contextualizadas.

    • La habilidad para explicar conceptos y proporcionar ejemplos que los ilustren.

    • El desarrollo de capacidades para observación y descripción de fenómenos, obtención e interpretación de datos, conocimiento de técnicas de trabajo y manipulación de aparatos.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Addison; Wesley; Longman.(1998). “Química en la Comunidad”. México: American ChemicalSociety. 2ª edición.

    • Aduriz Bravo, A. (2005) Una introducción a la naturaleza de la ciencia. La epistemología en la enseñanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de cultura económica.

    • Aldabe Bilmes, S. Y Doctorovich F. (s/f) Materiales Cristalinos. Explora. Las Ciencias en el mundo contemporáneo. Buenos Aires: Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología.

    • Brown; Lemay; Bursten. (2004). Química, La Ciencia Central. México: Pearson Educación. 9ª Edición.

    • Caamaño, R. (2001). La Enseñanza de la Química en el Inicio del Nuevo Siglo: Una Perspectiva desde España. En Revista Educación Química, 12 (1), p. 7. México.

    • Carey,F. Química Orgánica (2006). Madrid: Editorial McGraw-Hill.6ª Edición.

    • Chang, R. (2010) Química. Principios Esenciales. México: McGraw Hill Interamericana. 10ª Edición.

    • Doctorovich F. Y Aldabe Bilmes, S. (s/f). Plásticos y Fibras. Explora. Las Ciencias en el mundo contemporáneo. Buenos Aires: Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología.

    • Furió, C. y otros (2001). Finalidad de la enseñanza de las ciencias en la secundaria obligatoria: ¿Alfabetización científica o preparación propedéutica? En Revista Enseñanza de las Ciencias, 365-376, Barcelona.

    • Mcmurry, J. (2012). Química Orgánica. México: CengageLearning.8ª Edición.

    ESPACIO CURRICULAR: QUÍMICA BIOLÓGICA

    ESPACIO CURRICULAR

    QUÍMICA BIOLÓGICA

    curso

    6° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3 hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    La alfabetización científica de todos los ciudadanos es una de las metas de la educación obligatoria; ésta se enriquece y complejiza particularmente en esta Orientación, con el aporte de herramientas teóricas y prácticas que fomentarán el desarrollo del aprendizaje autónomo y la capacidad para trabajar colaborativamente.

    Actualmente, los avances que va adquiriendo la ciencia y todo conocimiento asociado, están relacionados con los avances tecnológicos, como ser el desarrollo de nuevos procesos físicos o químicos, los nuevos tipos de materiales, la biotecnología, la microbiología, la geología, la genética y demás disciplinas biológicas, llevan consigo una importante influencia en el desarrollo actual del conocimiento dentro del campo de las ciencias naturales. Estos avances, plantean los diferentes métodos de aplicación en el control de los sistemas vivos y su entorno a fin de mejorar la calidad de vida de los seres humanos.

    La Química Biológica es un campo inmensamente importante para la tecnología ya que es la química la responsable de generar sustancias tales como drogas, colorantes, los antioxidantes, conservantes, saborizantes, y demás sustancias útiles en los alimentos tanto naturales como artificiales.

    Además es un espacio curricular que proporciona a los alumnos elementos para comprender los mecanismos que sustentan el proceso de la vida a nivel molecular, constituyendo así un requisito indispensable para la incorporación de conceptos sobre lo que ocurre en mayores niveles de organización.

    Es un campo que despierta interés sobre el bienestar humano, especialmente en lo que atañe a sus aspectos médicos y nutricionales lo que mejoró, en gran medida, en función de la rápida y creciente comprensión de la Química Biológica en los últimos tiempos. De hecho día a día, surgen informes de descubrimientos biomédicos que benefician a gran parte de la humanidad.

    La Bioquímica además de ser una incursión en el conocimiento molecular de los seres vivos, es un campo del conocimiento recopilado mediante la experimentación.

    Este espacio curricular proporciona herramientas para interpretar procesos biológicos, evolutivos, regulatorios, así como también permite interpretar a nivel molecular los fenómenos que se estudiaron cualitativamente en disciplinas básicas como la Biología y además permite interpretar y comprender fenómenos vitales que estarán involucrados en otras disciplinas como la Genética, la Fisiología, etc.

    La selección y organización de contenidos se presentan en ejes, se basan en una revisión de elementos de Química Orgánica, necesarios para la comprensión de los temas específicos de este espacio y el estudio de los componentes moleculares de los seres vivos y sus propiedades biológicas hasta hidratos de carbono, proteínas, lípidos, ácidos nucleicos. etc.

    Es importante destacar que los contenidos de esta materia para los alumnos que seguirán carreras biológicas, no solo son una introducción al conocimiento molecular de los seres vivos sino que además favorecen la interpretación de los fenómenos biológicos que nos rodean y de los que participamos cotidianamente. Basta leer las noticias en los medios masivos de comunicación donde se dan cuenta en forma exponencial de avances en los tratamientos de numerosas enfermedades, las nuevas estrategias diagnósticas, nuevos procesos biotecnológicos como la decodificación del genoma humano, las interacciones moleculares entre organismos, los procesos de clonación, etc. Todos ellos tienen una base molecular y mecanismos que se pueden explicar desde la Bioquímica o que usan sus conceptos. Por lo que este espacio permite entender la nueva realidad cotidiana de los avances de la ciencia. Así esta asignatura es la mejor manera de concluir el ciclo secundario orientado.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Favorecer el reconocimiento y valoración de los aportes de la Química a la sociedad a lo largo de la historia, permitiendo el desarrollo de una posición crítica, ética y constructiva en relación con el avance de los conocimientos químicos y su impacto sobre la calidad de vida.

    • Propiciar el desarrollo de estrategias básicas de la actividad científica, la utilización de modelos, en la resolución de situaciones problemáticas relacionadas con los temas de Química, así como para analizar y valorar algunos desarrollos y aplicaciones tecnológicas de los conocimientos de esta ciencia.

    • Favorecer la construcción de destrezas experimentales y de resolución de problemas vinculados a la problemática socio-cultural, sin dejar de lado el análisis del contexto social del cual forma parte.

    • Promover la valoración de los aportes propios y ajenos, mostrando una actitud de respeto y colaboración y entendiendo al intercambio de ideas como base de la construcción compartida del conocimiento.

    • Impulsar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en el marco de la actividad científica escolar para obtener y ampliar información confiable sobre el mundo químico.

    Aprendizajes y contenidos

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de QUÍMICA BIOLÓGICAen la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundariaplantea organizar los aprendizajes en torno a cinco Ejes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular están organizados en relación con:

    1. Eje: Biomoléculas y Macromoléculas

    2. Eje: Glúcidos

    3. Aminoácidos y Proteínas

    4. Lípidos

    5. Ácidos Nucleicos

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de QUÍMICA BIOLÓGICAen un recorrido de un año en la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria. Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes, sino que los contenidos de los mismos deben abordarse en forma integral, consensuando con el equipo docente de los demás espacios curriculares considerando la orientación para la cual se elabora dicho diseño.

    A continuación se detallan los aprendizajes de la Formación Específica del Ciclo Orientado y según los ejes establecidos

    6° Año

    1. Eje: Biomoléculas y Macromoléculas

    • Reconocimiento de Biomoléculas en organismos vivos, como Lípidos, Glúcidos, Proteínas y Ácidos Nucleicos.

    • Identificación de estructuras macromoleculares entre las Biomoléculas, y sus monómeros.

    • Relación estructural con macromoléculas sintéticas.

    • Formulación de preguntas e hipótesis en la delimitación y planteo de los problemas a investigar, la selección adecuada de variables.

    1. Eje: Glúcidos

    • Identificación de grupos funcionales en los monómeros que forman los glúcidos, destacando su importancia biológica, como la glucosa y la ribosa, por nombrar algunos de ellos.

    • Planteamiento de reacciones químicas para la obtención de disacáridos de interés biológico e industrial, como sacarosa, lactosa y maltosa; y de polisacáridos con importancia funcional en los organismos, tanto animales como vegetales: almidón, glucógeno y celulosa, entre otros.

    • Reconocimiento de los alimentos como aquellos que almacenan energía química y los organismos la utilizan para formar y renovar tejidos, mantener su temperatura, realizar trabajo muscular, etcétera. Determinando que la glucosa la obtiene el organismo a partir de los alimentos ingeridos teniendo esto impacto en la salud.

    1. Eje: Aminoácidos y Proteínas

    • Identificación de grupos funcionales presentes en los aminoácidos. Clasificación de aminoácidos como esenciales y no esenciales. Formación de proteínas a partir de enlaces peptídicos.

    • Descripción de las estructuras de las proteínas y su relación entre las interacciones de los grupos funcionales presentes en sus aminoácidos.

    • Identificación de alimentos con proteínas de elevado valor biológico.

    1. Eje: Lípidos

    • Clasificación de lípidos a partir de sus distintas estructuras químicas.

    • Identificación de insaturaciones en los ácidos grasos, para su clasificación y relación con las propiedades físicas.

    • Representación de reacciones químicas como esterificación y saponificación.

    • Identificación de lípidos de importancia biológica como: fosfolípidos, glicerofosfolípidos: glicolípidos, lipoproteínas (LDL Y HDL).

    1. Eje: Ácidos Nucleicos

    • Identificación de bases nitrogenadas presentes en nucleósidos de ADN Y ARN.

    • Reacción de esterificación con ácido ortofosfórico para la obtención de nucleótidos.

    • Descripción de las características estructurales de ADN y ARN.

    • Obtención de energía a partir de ATP,ADP y AMP.

    Orientaciones para la enseñanza

    “No hay aprendizaje sin deseo. Pero el deseo no es espontáneo. El deseo no viene solo, el deseo hay que hacerlo nacer -Es responsabilidad del educador hacer emerger el deseo de aprender creando situaciones favorables para que emerja el deseo. Estas situaciones serán más favorables si son diversificadas, variadas, estimulantes intelectualmente y activas, es decir, que pondrán al alumno en la posición de actuar y no simplemente en la posición de recibir. No nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed. También hay que dar sed a quienes no quieren beber. Y dar sed a quienes no quieren beber es crear situaciones favorables… Me refiero a situaciones en las que hay un proyecto, una dificultad, lo que yo llamo un obstáculo, un misterio por resolver…”

    Se propone que se generen prácticas, modos de hacer, que se sustenten en claros marcos ideológicos y teóricos para construir una nueva cultura que transforme la enseñanza.

    En los tiempos actuales es necesario recrear la ciencia, transformando el paradigma narrativo-contemplativo en dialógico-participativo,trabajando para que la enseñanza de la ciencia aporte conocimientos que puedan ser utilizados para mejorar la calidad de la vida cotidiana. Esto significa que sirvan para formar individuos cuestionadores, con la autonomía que genera el pensamiento crítico, con capacidad de tomar decisiones e intervenir en los asuntos públicos que los afecten en materia tecno-científica ; responsables y comprometidos con su entorno. Esto es la alfabetización científica para la participación ciudadana; no hay desarrollo del conocimiento científico si no es en contexto.

    Los ejes propuestos para este espacio curricular permiten abordarlos mediante una variedad de estrategias que ayudarán al estudiante a comprenderlos, desarrollando actividades fundamentalmente en el laboratorio para lograr una interacción entre la teoría y la práctica.

    Se propone aplicar el método por indagación que implique la aplicación del conocimiento tecno-científico a diferentes controversias sociales que afecten a la sociedad, con el propósito de identificarlas, analizarlas, comprenderlas en sus límites y alcances, acercarlas a las aulas, propiciando una intervención que apunte al compromiso ciudadano. Desde esta perspectiva, cada contenido seleccionado es parte de un todo con sentido, por lo que los contenidos atomizados ya no son funcionales sino que es necesario un despliegue interdisciplinario de conocimientos que se integren para dar solución a diferentes problemas.

    La enseñanza y el aprendizaje en este espacio curricular deben permitir a los adolescentes incorporar los procedimientos propios de la actividad científica, inmersos en el marco de una indagación científica escolar referida a temas de relevancia y actualidad, para comprender la ciencia como una actividad humana y como una perspectiva para mirar el mundo.

    Generar propuestas didácticas tales como ateneos y seminarios didácticos que favorezcan la producción de investigaciones escolares desde la perspectiva CTS+V conformando equipos reflexivos sobre la propia práctica, que propicien acciones que transformen el trabajo interdisciplinario, transdisciplinar, la retroalimentación de experiencias, que se constituya una oportunidad para construir un cambio educativo.

    Es aquí donde las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) adquieren un rol principal, ya que son recursos didácticos que permitirán  la transferencia de conocimiento en el estudiante permitiendo potenciar las competencias digitales para que utilicen de manera eficaz y eficiente los nuevos instrumentos tecnológicos durante su trayecto formativo.

    Los simuladores, videos o animaciones, constituyen un procedimiento  tanto para la formación de conceptos y construcción de conocimientos, como para la aplicación de éstos a nuevos contextos, a los que, por diversas razones, el alumno no puede acceder desde el contexto metodológico donde se desarrolla su aprendizaje.

    Por lo tanto, en esta asignatura se pretende enseñar para la comprensión, a través de la utilización de los diversos recursos que brindan las Tic.  Se aborda el estudio de la estructura y propiedades de las moléculas que constituyen los seres vivos y los cambios químicos que en ellos acontecen. Proporciona los elementos conceptuales que permiten comprender como un organismo vive a partir de las transformaciones moleculares que ocurren en los distintos procesos metabólicos.

    Orientaciones y criterios de evaluación

     “Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo”

    La evaluación concebida como motor de aprendizaje, cuya finalidad principal sea la regulación de la enseñanza y aprendizaje para un alumnado autónomo, donde no se conciba simplemente como un instrumento sino como un proceso permanente que permita a los estudiantes comprender sus errores y superarlos, como así también reconocer sus éxitos. Donde se propicie la autoevaluación como estimuladora de cambios y la autenticidad como valor que la atraviesa.

    En definitiva, una concepción para comprender que enseñar, aprender y evaluar son, en realidad, tres procesos inseparables.

    La evaluación en el marco del modelo multidimensional concebida como un instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza es que se recomienda utilizar a lo largo del ciclo lectivo variadas técnicas e instrumentos y desde esta perspectiva, evaluar a la evaluación, es decir mirar el proceso propio que se ha proyectado.

    Desde esta disciplina se propone que la evaluación no se centre en detectar cómo el estudiante “recuerda” determinados contenidos evaluando exclusivamente el uso de la memoria, sino que integre estos conceptos con las acciones y/o procedimientos utilizados para aprenderlos. Considerando esta perspectiva los contenidos deben ser evaluados de manera integrada, teniendo en cuenta los conceptos de la mano de los procedimientos y en el marco de los modelos que los incluyen. Las instancias evaluativas deben promover en los estudiantes una creciente autonomía en la toma de decisiones y en la regulación de sus aprendizajes, favoreciendo el planteo de problemas, estrategias de resolución, la realización de evaluaciones parciales de sus propios procesos y reconociendo logros y dificultades.

    Además se propone aplicar prácticas evaluativas que permitan a los estudiantes vincularse controversialmente con el conocimiento que los motive a expresarse, participar y construir su ciudadanía. Este tipo de vinculación con el aprendizaje mediados por TIC favorecen la retroalimentación como parte de un proceso divergente, no lineal, fragmentado y ecléctico; existen herramientas de edición de textos colaborativos (como Google Drive y las wikis) que permiten que varios usuarios participen en la edición de los textos y la evaluación colegiada como forma de construcción de ciudadanía y formas colaborativas de trabajo.

    Bibliografía sugerida para el docente

    • Adúriz-Bravo, A. (2005).Una introducción a la naturaleza de la ciencia. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica

    • Blanco, A; Blanco, G. (2012). Química Biológica. Argentina: El Ateneo.

    • Chang, R. (2010): Química. México: McGraw-Hill.

    • Di Genova, F. (2008): El barman científico. Tratado de alcohología. Buenos Aires: Graw Hill.Siglo XXI.

    • Fernández Cirelli, A. (2005). Aprendiendo Química Orgánica. Buenos Aires: Eudeba.

    • Galagovsky, L Y Adúriz Bravo, A.(2001) Modelos Científicos y Modelos Didácticos en la enseñanza de Ciencias naturales. El Modelo Didáctico Analógico. Enseñanza de las Ciencias, 19 (2), 231-242, Barcelona: ICE.

    • Galagovsky, L. (2002). Química Orgánica. Fundamentos teórico prácticos para el laboratorio. Buenos Aires: Eudeba.

    • Galagovsky, L; Garófalo, J. Una analogía como herramienta para construir representaciones mentales que faciliten el aprendizaje sobre el tema síntesis de proteínas. XXIV Congreso de la Asociación Química Argentina, Santa Fe, Argentina, Agosto de 2002.

    • Mcmurry, J. (2012). Química Orgánica. (8ª ed). México: CengageLearning.

    ESPACIO CURRICULAR: GENÉTICA Y EVOLUCIÓN

    ESPACIO CURRICULAR

    Genética y evolución

    curso

    6° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    4 hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    El objeto de estudio de la Biología es de carácter complejo e implica comprender la biodiversidad y, simultáneamente, encontrar las características comunes, los patrones hereditarios que permiten la continuidad de las formas vivientes. Para esto resulta indispensable remitirse al estudio de las transformaciones que afectan a las especies a través del tiempo, es decir, los procesos evolutivos.

    En la biología contemporánea, la construcción de los conocimientos se realiza, por lo general, por medio de trabajos colaborativos de equipos científicos multidisciplinarios que, movilizados por problemáticas,

    Tratan de resolverlas a través de procesos de investigación.

    En estos procesos se promueve el disenso y el debate, la formulación de ideas complementarias y acuerdos que condicionan avances científicos y tecnológicos extraordinarios por sí mismos y por sus impactos. A modo de ejemplo pueden mencionarse temáticas que generan inquietudes, nuevas demandas y controversias, como la clonación, el diagnóstico prenatal, la identificación de personas a través del análisis de ADN, el desarrollo de la terapia génica, técnicas de fertilización, la donación y trasplante de órganos y tejidos o los productos transgénicos.

    Esta perspectiva evidencia que en la construcción, estructuración y aplicación de los conocimientos biológicos, hay condicionantes de orden político, ético, normativo y legal.

    Los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Biología deben estar atravesados por las características del conocimiento científico, su identidad metodológica particular, y por los condicionantes de su producción.

    En este sentido, el otorgamiento de valor al entramado histórico-social en el cual se gestan los conocimientos así como el desarrollo de problemáticas -individuales y sociales- relevantes para los ciudadanos del siglo XXI, es de vital importancia en el desarrollo de esta disciplina.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Propiciar la valoración de aquellas contribuciones de la ciencia y la tecnología a la mejora de la calidad de vida, reconociendo sus aportes y analizando los riesgos y limitaciones desde diferentes perspectivas éticas, sociales y económicas.

    • Promover el conocimiento de los fundamentos de la Teoría de la Evolución y valorarla como eje vertebrador de la Biología, mediante la comprensión los mecanismos evolutivos a distinta escala y la descripción de la historia de la vida en el planeta, reconociendo particularmente los referidos a la especie humana.

    • Favorecer la comprensión de los principios básicos de la Genética Mendeliana y Molecular, mediante la interpretación de los fenómenos de transmisión hereditaria, expresión génica, variabilidad biológica y sus consecuencias evolutivas, éticas y sociales, adquiriendo conocimientos que sirvan de soporte para la emisión de un juicio crítico sobre temáticas científicas de debate en la actualidad.

    • Generar situaciones para la toma de decisiones informadas y autónomas haciendo uso de sus conocimientos de ciencia y acerca de la ciencia e interactuar con los fenómenos naturales para comprender la complejidad de su funcionamiento, anticipando las implicancias positivas y negativas, tanto de la intervención humana como de la no intervención en distintas situaciones

    • Brindar conocimientos sobre genética que permitan la comprensión de los procesos biotecnológicos vinculados a la manipulación de la información genética (fertilización asistida, clonación reproductiva y terapéutica, organismos modificados genéticamente, diagnóstico y terapias génicas, entre otros) así como el reconocimiento y análisis de sus implicancias a niveles personal y social, a partir de consideraciones bioéticas, ambientales y vinculadas con un abordaje integral de la sexualidad humana.

    Aprendizajes y contenidos

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de GENÉTICA Y EVOLUCIÓNen la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundariaplantea organizar los aprendizajes en torno a dos Ejes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular están organizados en relación con:

    1. Eje: El Flujo de la Información Genética

    2. Eje: los Procesos Evolutivos

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de GENÉTICA Y EVOLUCIÓNen un recorrido de un año en la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria. Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes, sino que los contenidos de los mismos deben abordarse en forma integral, consensuando con el equipo docente de los demás espacios curriculares considerando la orientación para la cual se elabora dicho diseño.

    A continuación se detallan los aprendizajes de la Formación Específica del Ciclo Orientado y según los ejes establecidos

    6° Año

    1. Eje :El Flujo de la Información Genética

    • Flujo de la información genética:

    • Análisis del proceso histórico que culminó con la identificación del ADN como molécula portadora de la información genética y posteriormente la postulación del modelo de doble hélice del ADN.

    • Interpretación de los mecanismos de transmisión de la información genética en los seres vivos, estableciendo relaciones entre los conceptos de genes y cromosomas; ADN, ARN y proteínas (genoma y proteoma).

    • Explicación de los niveles de organización de la cromatina, características y clasificación de los cromosomas metafásicos.

    • Reconocimiento de la estructura de los genes procariotas y eucariotas y los procesos de transcripción y traducción de la información genética analizando sus principales diferencias. Comprensión de los mecanismos de reparación de errores en dichos procesos y sus consecuencias.

    • Análisis de las bases del código genético.

    • Interpretación de algunos mecanismos de regulación génica tanto en procariotas (operónlac, operóntrp) como en eucariotas (metilaciones, remodelación de la cromatina, etc)

    • Análisis de la organización del ADN eucariota: genes de copia única, genes multicopia, ADN altamente repetitivo, minisatélites, microsatélites, etc.

    • Aplicación de los contenidos teóricos a las tecnologías de ADN utilizadas en la actualidad como la desnaturalización, hibridación, FISH, PCR (reacción en cadena de la polimerasa), métodos de secuenciación del ADN, tecnología del ADN recombinante (enzimas de restricción), Huellas génicas, etc.

    • Interpretación de las implicancias que suscita la manipulación de la información genética (clonación, organismos transgénicos, terapia génica, alimentos genéticamente modificados).

    • Análisis de datos y conclusiones y su contrastación con modelos o teorías explicativas.

    • Comunicación del proceso de investigación y validación de resultados con contenido y lenguaje científico

    • Herencia genética:

    • Interpretación de los procesos que controlan la manifestación de las características hereditarias y su transmisión en generaciones sucesivas.

    • Estudio de los experimentos de Mendel permitiendo comprender los principios de la herencia mendeliana y no mendeliana.

    • Análisis de casos de herencia dominante, recesiva, codominante (sistema ABO), ligada al sexo, influida por el sexo y limitada por el sexo. Pleiotropia.

    • Descripción de distintas técnicas de registro, de organización de datos (tablas, gráficos, entre otros), de análisis (descriptivo, estadístico e inferencial) y de comunicación de la información.

    • Alteraciones del ADN:

    • Caracterización de los procesos que dan lugar a cambios en la información genética, diferenciando entre mutaciones génicas, aberraciones cromosómicas y alteraciones numéricas.

    • Reconocimiento de la relación de ciertas enfermedades genéticas con diferentes poblaciones humanas.

    • Reconocimiento de algunas enfermedades genéticas asociadas a alteraciones cromosómicas: síndromes de Down, de Turner, Klinefelter y otras.

    • Reconocimiento de algunas enfermedades asociadas a alteraciones génicas autosómicas: albinismo, fenilcetonuria, anemia falciforme.

    • Análisis de algunas alteraciones génicas ligadas al sexo.

    • Análisis de la técnica de cariotipo y sus implicancias en la determinación temprana de mutaciones génicas.

    • Reconocimiento del origen de las mutaciones espontáneas e inducidas y su impacto en la salud como así también los mecanismos de reparación del ADN y su importancia.

    • Análisis de las técnicas de estudio citogenético y diagnóstico prenatal, aspectos positivos y negativos.

    • Elaboración de argumentos sobre la idea de determinismo biológico y de algunas representaciones sociales que generan debates en la sociedad, a partir de las interacciones entre genes y ambiente.

    • Reconocimiento y valoración de la contrastación y contextualización de los datos y conclusiones obtenidos, con los modelos explicativos de las distintas disciplinas del área.

    2. Eje: los Procesos Evolutivos

    • Los caminos de la Evolución:

    • Análisis de los antecedentes históricos de la teoría de la evolución, de sus postulados fundamentales y su contextualización histórica y social.

    • Identificación de las evidencias del proceso evolutivo.

    • Profundización e interpretación de los modelos que explican los procesos evolutivos de los seres vivos desde una perspectiva histórica, poniendo énfasis en la identificación de las fuentes de variabilidad genética en las poblaciones naturales, en el marco de la Teoría Sintética de la Evolución.

    • Interpretación del papel de la selección natural, las mutaciones, el flujo de genes y la deriva génica como agentes de cambio en la frecuencia de alelos en una población natural.

    • Reconocimiento de la biodiversidad actual y pasada como resultado de cambios en los seres vivos a través del tiempo, enfatizando en los procesos macroevolutivos (extinciones masivas o radiaciones adaptativas).

    • Análisis del proceso evolutivo de homínidos, diferenciando los modelos científicos que cuestionan las ideas de progreso unidireccional e hito evolutivo de otras explicaciones.

    • Producción de sus propios videos sobre las experiencias realizadas y/o análisis de los elaborados por otras fuentes a los efectos de contar con el material para su reproducción y análisis de datos aún en situaciones extra áulicas.

    Orientaciones para la enseñanza

    Se sugieren propuestas que desarrollen acciones de difusión en la familia y en la comunidad educativa, así como actividades de vinculación con especialistas y/o centros relacionados con la salud, en relación con temáticas tales como, diagnóstico prenatal, origen de las enfermedades genéticas, análisis de ADN para determinar filiación, opciones de trasplante, etc.

    Se proponen propuestas disciplinares como ateneos, talleres, trabajo de investigación bibliográfica, producciones con TIC, visitas a centros de salud y de investigación científica y entrevistas a profesionales de la salud de manera que favorezcan el desarrollo de una mirada crítica y autónoma sobre la diversidad de opciones profesionales que presentan los diferentes campos de las ciencias, con el fin de permitir una adecuada elección profesional, ocupacional y de estudios superiores de los adolescentes.

    Diseñar secuencias didácticas que incluyan actividades que permitan a los estudiantes reconocer la importancia de manifestar sus ideas, diseñar e implementar estrategias de exploración o de selección de información, organizar sus propias normas de funcionamiento en grupo, evaluar el trabajo personal y el de sus compañeros y reflexionar sobre lo aprendido, detectar fallos y aciertos, reconstruyendo así el proceso llevado a cabo para transferirlo a una nueva situación.

    Trabajar sobre casos de estudio que pueden ser abordados por diferentes disciplinas de las cienciasnaturales y matemática, privilegiando problemáticas con impacto social, con el fin de promover la comprensión acerca de cómo se articulan las prácticas y los conocimientos científicos y tecnológicos.

    Utilizar los recursos informáticos/TIC como soporte para la enseñanza: laboratorios virtuales, propuestas de trabajo de las páginas de universidades, proyectos colaborativos virtuales, simulaciones, etc.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    Las propuestas de evaluación deben integrar los conceptos y las estrategias utilizadas para aprenderlos, evitando centrarse exclusivamente en el uso de la memoria. Acorde a esto, se deben plantear situaciones que les permitan a los estudiantes transferir lo aprendido a un nuevo contexto. Para ello es imprescindible el uso de distintos instrumentos de evaluación tales como los informes de trabajos de laboratorio, los cuestionarios, las presentaciones orales o la escritura deensayos argumentativos presentados en distintos formatos y en variadas circunstancias.

    En cuanto a la dimensión actitudinal, es necesario en el proceso de enseñanza, reflexionar sobre la producción y el impacto en la sociedad del conocimiento científico, como también su aplicación en lo cotidiano, es preciso en la evaluación pensar y discutir un componente que contemple aspectos como actitudes y valores. Esta dimensión corresponde a la reflexión frente al valor que dan los estudiantes al problema, a los juicios que emiten frente al desarrollo tecnológico y sus impactos sociales y a la posibilidad de solucionar un problema.

    Algunos criterios de evaluación que se sugiere tener en cuenta son:

    • Habilidad para la interpretación y el análisis de la información de diversas fuentes tales como textos, gráficos, esquemas, cuadros, tablas de datos, videos, animaciones, simulaciones, etc., en relación con los temas tratados.

    • Capacidad para argumentar en forma oral y/o escrita, o formas alternativas de comunicación.

    • Participación activa en debates y confrontación de puntos de vista con pares.

    • Uso pertinente de diferentes estrategias de registro, organización y comunicación de información.

    • Capacidad para describir fenómenos biológicos utilizando un lenguaje adecuado y variado, incluyendo gráficos, esquemas y modelizaciones.

    • Facultad para desarrollar explicaciones científicas y justificar toma de decisiones personales en relación con las prácticas realizadas.

    • Capacidad para describir fenómenos biológicos, organizar, analizar y comunicar datos, así como para el diseño de modelos y la utilización de instrumental apropiado.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Aduriz Bravo, A. (2005). Una introducción a la naturaleza de la ciencia. La epistemología en la enseñanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

    • Alzogaray, R. (2004) Una tumba para los Romanov y otras historias con ADN. Bs. As: Siglo XXI Editores.

    • Benito, C Y Espino, F. (2013). Genética. Conceptos esenciales. España: Ed. Médica Panamericana.

    • Bernath, V. (2011) ADN. El detector de mentiras. Debate. Bs.As: Ed. Planeta

    • Bernath, V. (2007) La identidad. Historias reales del ADN. Bs.As: Ed. Planeta.

    • Gellon, G. y otros. (2005). La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Buenos Aires: Editorial Paidós.

    • Klug, W; Cummings, M; Spencer, C (2006) Conceptos de Genética. Madrid: Pearson Educación, SA.

    • Passarge, E. (2004) Genética.Texto y atlas. Bs.As: Ed. Médica Panamericana.

    • Sudbery, P. (2004) Genética molecular humana. Madrid: Pearson Educación.

    • Watson, J. y otros. (2006) Biología molecular del gen. España: Ed. Médica Panamericana.

    ESPACIO CURRICULAR: FÍSICA Y ASTRONOMÍA

    ESPACIO CURRICULAR

    FÍSICA Y ASTRONOMIA

    curso

    6° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3 hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    Al iniciar este curso el estudiante ya tiene conocimiento de contenidos de la Mecánica Clásica, y Electromagnetismo, como así también nociones de Termodinámica. Los conceptos abordados, son la base para profundizar lo referido a Gravitación, Leyes de Newton y Principios de Conservación, con el propósito de introducirlo en conceptos físicos necesarios para explicar fenómenos astronómicos. Se espera que los alumnos recuperen los conocimientos físicos anteriores y proyecten los nuevos para el desarrollo de capacidades intelectuales que favorezcan la comprensión de la necesidad de integración con la Astronomía, construyendo una perspectiva del mundo en que se habita como parte del universo conocido.

    La Astronomía es una ciencia natural estrechamente relacionada con Física y se han nutrido mutuamente a lo largo de la historia de su evolución, dando significación a los conocimientos de una y otra. La Astronomía es una ciencia dinámica, en constante cambio debido a los avances de la Física, la Química y la Tecnología, razón por la cual los jóvenes “conviven” con nuevos descubrimientos gracias al fácil acceso a información actualizada. Si bien cada disciplina es particular, todas ellas se las puede agrupar en las Ciencias Naturales que comparten los procesos y fenómenos del mundo natural a un mismo nivel.

    El propósito de la enseñanza de la Física en la Educación Secundaria Orientada es lograr que los estudiantes observen, analicen e interpreten lo que sucede a su alrededor, tendiendo a la construcción de aprendizajes significativos de los objetos, los fenómenos y los métodos propios de esta ciencia, en su relación con las demás disciplinas de las Ciencias Naturales. Es necesario conocer la Física actual, sin descuidar el reconocimiento de las temáticas de la nueva agenda científica ni los nuevos paradigmas que dieron origen a las teorías de la Relatividad, la cuántica y las de unificación de campos. Es decir no se deben descuidar los contenidos vinculados a largo de su historia. La adecuación de los contenidos propuestos es una decisión del docente; no obstante, se recomienda su abordaje con la mayor rigurosidad posible, en cuanto al lenguaje científico, la comprensión conceptual y los postulados que sostienen las respectivas teorías y sus contenidos. Estas son algunas de las razones, por las cuales es importante involucrar a los estudiantes en el contexto adecuado.

    Los ejes en torno a los cuales se han agrupado los aprendizajes y contenidos, tienen una progresión desde lo que se ha abordado en cursos anteriores, centrados en los postulados de la Física Clásica (o Newtoniana) hasta la Física del siglo XX.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Promover la comprensión y utilización de conceptos, modelos y procedimientos en la resolución de situaciones problemáticas integrando contenidos abordados de Física y su relación con otras ciencias, fundamentando especialmente a la Astronomía.

    • Propiciar un aprendizaje en contexto que permitirá comprender la naturaleza de la Física del siglo XX, las relaciones que se establecen con la tecnología y la sociedad como así también el carácter temporal y relativo de los conocimientos científicos que se acumulan, cambian y se desarrollan permanentemente contribuyendo al logro de una construcción social.

    • Generar situaciones didácticas que promuevan la colaboración y el trabajo grupal, tanto para el aprendizaje de contenidos del mundo físico y del universo como para la integración de los mismos en pos del desarrollo de la sociedad en general y de nuestro país en particular.

    • Promover la organización de propuestas y actividades áulicas que favorezcan el desarrollo de una mirada crítica y autónoma sobre este campo de la ciencia, que permita a los alumnos una adecuada elección profesional y de estudios superiores.

    • Desplegar estrategias didácticas que garanticen el abordaje, tratamiento y adquisición de conocimientos científicos, consolidando la formación de los estudiantes como ciudadanos alfabetizados científicamente.

    Aprendizajes y contenidos

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de FÍSICA Y ASTRONOMÍAen la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundariaplantea organizar los aprendizajes en torno a tres Ejes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular están organizados en relación con:

    1. Eje: Mecánica Clásica

    2. Eje: Física del Siglo XX

    3. Introducción a la Astronomía

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de FÍSICA Y ASTRONOMÍAen un recorrido de un año en la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria. Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes, sino que los contenidos de los mismos deben abordarse en forma integral, consensuando con el equipo docente de los demás espacios curriculares considerando la orientación para la cual se elabora dicho diseño.

    A continuación se detallan los aprendizajes de la Formación Específica del Ciclo Orientado y según los ejes establecidos

    6° Año

    1. Eje: Mecánica Clásica

    • Introducción del momento angular de un sistema de partículas y su conservación, para interpretar significativamente fuerzas centrales (gravitatoria y eléctrica) dominantes en configuraciones estables. El tratamiento cuali y cuantitativo en la relación de las distintas magnitudes.

    • Comprensión de las Leyes de Kepler para describir el movimiento planetario. El análisis y comparación del movimiento de los cuerpos del Sistema Solar, los efectos gravitatorios en el sistema Sol-Tierra-Luna y las consecuencias de los movimientos. Satélites artificiales.

    • Las transformaciones de Galileo y de Lorentz, para dar cuenta de los límites de la mecánica clásica, con una nueva concepción del espacio y el tiempo.

    1. Eje: Física Siglo XX

    • Interpretación de la constancia de la velocidad de la luz, analizando el experimento de Michelson-Morley, para establecer la ausencia de un sistema de referencia absoluto así como sus consecuencias. La insuficiencia del alcance de la Física Clásica y la historia de la transición para el surgimiento de nuevas teorías: Teoría de la Relatividad y Mecánica Cuántica, que originaron la física del siglo XX. Órdenes de magnitud en donde se manifiestan las nuevas teorías.

    • Análisis de las leyes de Wien, de Stefan-Boltzmann, que tratan de explicar las emisiones de energía en función de la temperatura y de la longitud de onda (o frecuencia) de la onda correspondiente. Interpretación de la energía emitida por radiación del cuerpo negro y la hipótesis de Planck y la explicación de la energía por el Sol y la recibida en la Tierra. Equivalencia masa-energía.

    • Comprensión del efecto fotoeléctrico y la interpretación de Einstein que lleva a la cuantización de la energía y al fotón. Interpretación del modelo atómico de Bohr, sus postulados y la cuantización del momento angular. Una nueva manera de medir: El Principio de Incertidumbre.

    • Interpretación de los postulados que sustentan la Teoría de la Relatividad y la introducción a elementos conceptuales de la Teoría de la Relatividad Especial y General.

    • Fuerza nuclear. Decaimiento radiactivo. La generación de la energía nuclear (fisión) y el proceso de funcionamiento de los reactores en la producción de energía, reflexionando sobre las ventajas y desventajas de su uso. Interiorización acerca de los reactores nucleares existentes en Argentina.

    • Reconocimiento e interpretación de las aplicaciones industriales y médicas de la física nuclear.

    • Reflexión sobre las contribuciones a la Física Nuclear desarrolladas en la República Argentina.

    Eje: Introducción a la Astronomía

    • Comprensión del modelo actual de la estructura del universo, estableciendo comparaciones de las características y las distancias involucradas entre los objetos que lo constituyen, por ejemplo estrellas, sistemas estelares , cúmulos estelares, galaxias, y cúmulos de galaxias.

    • Justificación de los movimientos de los cuerpos celestes, características internas y externas, mediante la aplicación de principios, teorías y modelos físicos apoyados con la herramienta matemática acorde al pensamiento formal de la edad de los estudiantes.

    • Explicaciones de los movimientos planetarios y estelares utilizando Leyes de Newton y de la Gravitación Universal -, profundizando en los principios de conservación aplicados a fuerzas centrales y estudios de sistemas planetarios y estelares.

    • Reconocimiento de los calendarios como organización cronológica convencional de las actividades humanas, y de las características de algunos elaborados a lo largo de la historia en base a fenómenos astronómicos: lunares, solares, luni solares.

    • Aplicación de los conceptos de energía radiada por un cuerpo negro en el estudio de los espectros estelares que dan cuenta del tamaño, temperatura, luminosidad y edad de las estrellas. Explicación del Diagrama Hertzsprung-Russell.

    • Comparación desde el punto de vista histórico de las ideas fundamentales de las distintas

    • cosmologías planteadas hasta el momento. La importancia del -Efecto Doppler para la luz en la explicación de la Teoría del Big Bang.

    Orientaciones para la enseñanza

    Las finalidades formativas enunciadas en las Perspectivas del Espacio Curricular se presentan bajo la elaboración de propuestas para que permitan el desarrollo integral de la persona en el área de las ciencias en general y de la “Física y Astronomía” en particular. La utilización de casos de la historia de la ciencia, ayudará a evitar una visión descontextualizada de la Física. y a valorar los aportes a otras ciencias, a la tecnología, sociedad y ambiente.

    Del transcurso de los años dedicados a la investigación en enseñanza de las ciencias, se desprende que en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, se debe promover la construcción significativa de conocimientos, el cambio conceptual y la valoración del aporte a la cultura y a la sociedad. Además La creación de situaciones que posibiliten a los estudiantes identificar sus propias ideas previas sobre los temas que se estén desarrollando, permitirán valorizar los aprendizajes que cada uno construya.

    En los aspectos antes mencionados, es muy importante que el docente desarrolle una metodología que no se corresponda exclusivamente con la clase magistral, dado que el alumno debe asumir un rol activo en el aprendizaje. Se debería fortalecer la promoción de competencias para modelizar situaciones relacionadas con fenómenos y procesos cotidianos y del entorno natural, utilizando correctamente el lenguaje de la ciencia y las herramientas matemáticas en mayor profundidad que en cursos anteriores para la formalización de los fenómenos físicos, según su carácter instrumental.. Por otra parte la formación (no sólo la información) del alumno requiere, además del trabajo individual, uno colectivo (en grupos colaborativos) que lo “ejercite” como sujeto dinámico en un rol crítico respecto a los contextos histórico, social y cultural, que formarán parte de su vida fuera de la escuela.

    En cuanto a las estrategias para el aprendizaje, es recomendable encarar situaciones en grupos colaborativos tendientes a la resolución de situaciones socialmente significativas. Para ello, los proyectos y/o trabajos de investigación estratégicos, los seminarios y talleres de temas de interés (propuestos por el docente, los alumnos o profesionales que se desempeñan fuera del ámbito escolar) pueden también contribuir positivamente a la formación. Las exposiciones orales, muestras didácticas, ferias de ciencia, ateneos, entre otros, son espacios propicios para la socialización de resultados, como así también para aprender a comunicar con claridad, a escuchar, a criticar y aceptar críticas, etc. En cuanto a los recursos, se insiste en la variedad de ellos de acuerdo a las circunstancias y al momento, pero se recomiendan alternancias de ellos (desde el libro de texto hasta las últimas tecnologías). Debido a las temáticas que se desarrollan en “Física y Astronomía”, no es fácil trabajar en el laboratorio dado que, en general hay muy poco equipamiento; no obstante, esta situación puede paliarse con el uso de simulaciones que se encuentran en la web.

    En síntesis, la enseñanza y el aprendizaje de Física y Astronomía, debe implementarse de manera que, a través de ella, los estudiantes puedan desarrollar competencias que les permitan alcanzar un ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de sus estudios.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    En el marco de las perspectivas y orientaciones para la enseñanza expresadas anteriormente, las propuestas que se diseñen para el aprendizaje de los contenidos deberán contemplar el desarrollo de diferentes competencias que les permitan a los estudiantes:

    Resolver situaciones problemáticas significativas cualitativas y cuantitativas, empleando los saberes de la Física y la Astronomía, prediciendo o formulando hipótesis sobre el/los resultado/s factible/s de posterior análisis y discusión.

    Desarrollar procesos de búsqueda, selección, interpretación, organización y comunicación de información relacionada con los temas abordados, contenida en distintos soportes y formatos, alcanzando un uso pertinente y adecuado de los lenguajes específicos de la Física y la Astronomía.

    Reflexionar sobre las propias prácticas, las ideas que se tienen sobre los fenómenos estudiados y la forma en que se han aprendido, interpretando modelos científicos escolares que empleen expresiones matemáticas sencillas.

    Reconocer y valorar los principales desafíos de la investigación de la Física y la Astronomía en la actualidad, a lo largo de la historia y en nuestro país.

    Producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propósitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir, etc.).

    Utilizar soportes digitales y tecnológicos para simular laboratorios para la Física y trabajos de campo en Astronomía, a los efectos de incorporar simultáneamente conceptos, procedimientos, actitudes y reflexiones sobre la tarea realizada.

    La evaluación, concebida como instrumento de aprendizaje y como una oportunidad para mejorar el proceso, será determinada según la finalidad de la misma (acreditación, seguimiento, formación general), el contenido (disciplinar específico, integrado con otras ciencias, procedimientos, actitudes, contextualización, etc.).

    Se recomienda:

    1. una evaluación diagnóstica para obtener información acerca de los saberes construidos en Física en años anteriores, el análisis y discusión de los resultados, a los efectos de fomentar la autocrítica;

    2. evaluaciones durante el proceso, para la regulación de las actividades futuras y la autorregulación (tanto individual como en el trabajo grupal);

    3. un resultado final integrador de varios aspectos y no solamente el promedio de notas numéricas descontextualizadas.

    Para cada instancia el docente deberá fijar con anterioridad los criterios de referencia (comprensión, análisis, capacidad de síntesis, claridad), los instrumentos a utilizar (pruebas de lápiz y papel informes de trabajos grupales y laboratorio o simulaciones, rúbricas), modalidad (test de múltiple opción en papel o soporte informático, exposición oral, trabajos grupales, talleres o seminarios, proyectos de investigación), el tiempo (en el momento de la clase, a XX días o semanas) y el espacio físico donde se llevará a cabo.

    Estas alternativas a la evaluación tradicional permitirán a los estudiantes abordar temáticas de la Física del Siglo XX integradas con otras ciencias del área (especialmente la Astronomía) y en un contexto histórico, nacional e internacional. Por ejemplo: reflexión sobre problemáticas vinculadas con el manejo de los residuos generados por las actividades nucleares, incidencia en salud, industria y medicina, los nuevos descubrimientos en Astronomía debido a los avances tecnológicos, la producción de energía en las estrellas, etc.

    Así también las actitudes científicas como la rigurosidad, la perseverancia, el orden, la honestidad, y el espíritu científico puede valorarse en todos los contextos de la clase de Física y en cuanto a los criterios de evaluación algunos de los que se podrían tener en cuenta, sin que esto sea exhaustivo, son:

    • La observación del progreso en el aprendizaje y superación de concepciones alternativas.

    • Capacidad para aplicar los aprendizajes para resolver situaciones nuevas y contextualizadas.

    • Capacidad de trabajar en grupos colaborativos asumiendo el rol que le corresponda para el crecimiento del equipo.

    • Habilidad en el manejo de recursos informáticos y tecnológicos para desarrollar con éxito la tarea encomendada.

    • Capacidad de comunicar resultados de una investigación o trabajo grupal con un uso adecuado del lenguaje específico y sosteniendo una argumentación coherente para las explicaciones científicas y toma de decisiones personales y comunitarias con respecto a la tecnología y su impacto en la sociedad.

    Sin ser un listado exhaustivo, se sugieren algunos temas para trabajar en proyectos/ trabajos de investigación escolar/ seminarios/talleres/interacción con especialistas, con la sugerencia que se desarrollen por lo menos dos de ellos: el problema del manejo y deposición de los residuos nucleares; efecto de las radiaciones en la salud y el uso de elementos radiactivos en medicina; la exploración espacial y sus implicancias tecnológicas, científicas y éticas; el uso de buscadores de la web para la exploración espacial y terrestre, por ejemplo hoy: Google Sky, Google Map, etc.; los procesos de generación de energía en las estrellas en general, analizando la situación del Sol; la importancia de los satélites geoestacionarios para las comunicaciones; la paradoja de los gemelos; elevamiento de estaciones astronómicas en la Argentina y su importancia en el contexto mundial (especialmente CASLEO, OAFA y Estación de Altura Félix Aguilar, Observatorio Pierre Auger). Los rayos cósmicos. El misterio de los neutrinos; una nueva rama: La Física de Partículas. El Gran Colisionador de Hadrones (LHC).

    Bibliografía sugerida para el docente

    • Bernaola, O. A. (2001) Enrique Gaviola y el Observatorio Astronómico de Córdoba. Buenos Aires: Ediciones Saber y Tiempo.

    • Feinstein, A.; Tignanelli, H. (1999). Objetivo Universo. Buenos Aires: Colihue.

    • Fernández Niello, J. (2006). El Universo de las radiaciones. Buenos Aires: Eudeba.

    • Gribbin, J. (2005). Historia de la ciencia, 1543-2001. Barcelona: Crítica.

    • Minniti, D. (2007). Mundos lejanos. Sistemas planetarios y vida en el universo. Santiago de Chile: Ediciones B.

    • Perales Palacios, F. J. Y Cañal De León, P. (2000). Didáctica de las Ciencias Experimentales y práctica de la enseñanza de las ciencias. España: Marfil.

    • Resnick, R., Halliday, D. Y Krane, K. (2004). Física. Vol. 1 y 2 (4a edición). México: Editorial C.E.C.S.A.

    • Young, H. – Freedman, R - Sears, F. – Zemansky, M. (2013). Física. Vol. 1 y 2 (13ª. edición). México: Pearson

    • Sitios Educativos de Enseñanza de la Física

    • Portal educativo del Ministerio de Educación de la Argentina: www.educ.arhttp://aportes.educ.ar/fisica

    • Revistas digitales

    • Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias http://www.oei.es/es21.htm

    • Revista Electrónica de Enseñanza de las Cienciashttp://www.saum.uvigo.es/reec/

    • Revista EUREKA sobre enseñanza y divulgación de las ciencias http://www.apac-eureka.org

    ESPACIO CURRICULAR: INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS NATURALES (EDJ)

    ESPACIO DE DEFINICIÓN JURIDICCIONAL (edj)

    ESPACIO CURRICULAR

    ÍNVESTIGACIÓN EN CIENCIAS NATURALES

    curso

    6° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3 hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    El logro de una educación científica de calidad en la escuela secundaria, demanda la diversificación de ámbitos de experiencias para los estudiantes que los acerquen a problemáticas científicas de actualidad así como a las metodologías que se utilizan en su abordaje. Requiere de la apertura hacia nuevos espacios de participación en el contexto y la habilitación de oportunidades para que puedan integrar saberes, alcanzar una profunda comprensión de los problemas complejos del mundo contemporáneo e implicarse comprometida y solidariamente ante las necesidades no sólo de la comunidad local sino también de la nacional y/o mundial.

    En este espacio curricular, debe considerarse la incorporación de procedimientos propios de la actividad científica asociados a temas de relevancia y actualidad que muestren a la ciencia como una actividad humana, inmersa en un contexto histórico y social particular y con un soporte epistemológico que contribuya a la formación científica básica de los estudiantes.

    La interacción entre la teoría y la práctica otorga sentido a lo que se aprende y vincula a los estudiantes con la realidad social y comunitaria superando la disociación entre la escuela y la vida cotidiana. Al mismo tiempo contribuye al desarrollo de un sentido crítico y reflexivo y promueve acciones ciudadanas responsables, creativas, solidarias y comprometidas que tienen valor en la vida cotidiana como ciudadanos, el mundo laboral y en la continuidad de estudios superiores.

    En este marco, el espacio de Investigación en Ciencias Naturales propone profundizar el conocimiento y la reflexión de los estudiantes sobre diversas para generar propuestas de solución o mejora desde la perspectiva de la intervención y la participación juvenil. Estas propuestas, plasmadas en proyectos, incluyen la investigación y formulación del problema sobre el que se trabajará; la búsqueda de información y recursos teóricos y prácticos para la acción y la producción de la propuesta de trabajo. Sin duda, para esto, es necesario e imprescindible definir un campo de problemáticas a trabajar en función de aquello que cada escuela, sus docentes y estudiantes, consideren pertinente, significativo y viable. En consecuencia, adquieren un valor fundamental los saberes alcanzados desde los marcos interpretativos de las Ciencias Naturales, que fundamentan la toma de decisiones para la mejora de las problemáticas.

    En tal sentido, los proyectos a desarrollarse pueden referirse a: problemáticas ambientales (niveles de contaminación, disponibilidad y calidad del agua, residuos sólidos urbanos, control de plagas, ecología urbana, transportes y servicios, uso indiscriminado de abonos y pesticidas, energías alternativas, manejo de recursos naturales, entre otros); problemáticas asociadas a la salud(adicciones, violencia, accidentes de tránsito, Mal de Chagas, trastornos alimentarios, prevención sanitaria, VIH-SIDA, Infecciones de transmisión sexual, donación de órganos, salud sexual y reproductiva, embarazo adolescente, el cáncer y sus distintos tipos de tratamiento, diagnóstico por imágenes, entre otros)

    El desarrollo de este espacio supone asumir el desafío de nuevas modalidades pedagógicas que estén orientadas a acciones creativas, donde la palabra y la iniciativa de los estudiantes sean las protagonistas.

    Propósitos del Espacio Curricular

    • Generar espacios para el análisis de la ciencia como una construcción social y como una perspectiva para mirar el mundo, reconociendo el valor de los conocimientos como sustento para la emisión de opiniones y la toma de decisiones con respecto a problemáticas relevantes y de actualidad.

    • Favorecer la construcción y utilización de modelos científicos escolares contextualizados en disciplinas específicas para explicar distintos fenómenos, diseñando y ejecutando los procedimientos propios de un proceso de indagación científica escolar.

    • Promover el diseño y ejecución de proyectos de investigación científica escolar, en los que se articule conceptos, metodologías de trabajo y actitudes relacionadas con la producción de conocimientos en el campo de las Ciencias Naturales.

    • Proporcionar oportunidades para tomar contacto con investigadores tanto del ámbito de la ciencia como de la técnica, en acciones de difusión y divulgación de las ciencias, en la aproximación a la investigación, la producción industrial y las aplicaciones tecnológicas, valorando el rol de estos profesionales en la sociedad.

    Aprendizajes y contenidos

    En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS NATURALESen la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundariaplantea organizar los aprendizajes en torno a dos Ejes.

    Los Ejes que atraviesan esta propuesta curricular están organizados en relación con:

    1. Eje: La Ciencia como producto y como proceso

    2. Eje: La investigación escolar

    Los aprendizajes y contenidos propuestos se vertebran en torno a ejes:

    • En el primero se analiza la Ciencia como producto y proceso, para ellos se consideran aspectos de la Ciencia tales como sus relaciones con la Tecnología, la sociedad y el ambiente. Al considerarla como proceso, se hace hincapié en los ejes fundamentales de la Filosofía de las Ciencias, para brindar una perspectiva que muestra a la ciencia como una actividad humana cultural e inserta en un contexto histórico.

    • En el segundo, la investigación escolar, se analizan las problemáticas sociales del contexto que darán origen al proyecto y se enuncian los procedimientos que se pondrán en juego al ejercitar las formas de trabajo de la actividad científica, partiendo desde la identificación y formulación de un problema, el diseño y ejecución de procesos de indagación científica hasta la comunicación y reflexión sobre lo elaborado.

    Los contenidos propuestos responden a una coherencia en cuando a la organizaciónde un trabajo de investigación, sin embargo cada docente puede secuenciarlos y enfatizar el desarrollo de algunos contenidos en función de las características y necesidades de los estudiantes, en cuanto a lograr la significatividad del aprendizaje y cumplir con las finalidades de la Educación Secundaria en la Orientación en Ciencias Naturales.

    Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS NATURALESen un recorrido de un año en la Formación Específica del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria. Cabe aclarar que estos Ejes no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes, sino que los contenidos de los mismos deben abordarse en forma integral, consensuando con el equipo docente de los demás espacios curriculares considerando la orientación para la cual se elabora dicho diseño.

    A continuación se detallan los aprendizajes de la Formación Específica del Ciclo Orientado y según los ejes establecidos

    6° Año

    1. Eje: La Ciencia como producto y como proceso

    • Análisis de las particularidades de ciencia como producto y proceso.

    • Reconocimiento de las características del conocimiento común y del conocimiento científico; la ciencia teórica y ciencia experimental; la ciencia básica y ciencia aplicada.

    • Interpretación de ejemplos que vinculan a la ciencia con la tecnología, la sociedad y el ambiente.

    • Definición y caracterización de comunidad científica.

    • Análisis de ejemplos de instituciones científicas y del trabajo que llevan a cabo.

    • La metodología de investigación científica: pasos y características.

    1. Eje: La investigación escolar

    • Relevamiento en el contexto (local o regional) que permita la identificación de una problemática comunitaria vinculada a la salud, el ambiente, la calidad de vida, entre otras.

    • Formulación de los componentes básicos del proyecto que contemple: identificación, delimitación y enunciado del problema y sus interacciones con el entorno. Identificación de variables. Planteo de preguntas problematizadoras.

    • Fundamentación e hipótesis: Análisis de los antecedentes de la temática seleccionada. Explicitación de hipótesis y/o supuestos de partida.

    • Posicionamiento y enunciación del marco teórico de la problemática a investigar.

    • Formulación de los fundamentos y objetivos del trabajo a desarrollar.

    • Estrategias de contrastación: Búsqueda y selección de información. Diseño de los procedimientos experimentales: selección de materiales, recursos y técnicas pertinentes. Medición, precisión y error.

    • Identificación y control de variables. Registro del proceso y de resultados.

    • Análisis y conclusiones: Registro y organización de datos: tablas y gráficos.

    • Análisis de resultados.

    • Elaboración de conclusiones.

    • Contrastación de las conclusiones con modelos o teorías explicativas.

    • Comunicación: Elaboración de informes.

    • Presentación de trabajos.

    • Discusión y validación entre pares.

    • La ética en la investigación.

    Orientaciones para la enseñanza

    Aproximar a los estudiantes al modo de producción del conocimiento científico, implica entre otras cosas, generar ámbitos para poner en práctica no sólo contenidos de tipo conceptual sino también aquellos que involucran el “hacer de la ciencia”, procedimientos propios del quehacer científico así como actitudes y valores asociados con él. En esta tarea, el rol del docente es actuar de guía que orienta en la resolución de fenómenos y/o problemas, impulsándolo a pensar científicamente; también, desarrollar una actitud de curiosidad al mirar el mundo imaginar explicaciones, buscar la manera de ponerlas a prueba y asombrarse ante ellas.

    Al incorporar este espacio curricular a la formación orientada se pretende afianzar el modo de razonamiento científico en los estudiantes, lo que requiere docentes que tengan esa perspectiva de la ciencia.

    Para despertar el interés y la curiosidad, se puede proponer en un comienzo, indagaciones cerradas y estructurar las estrategias de resolución, e ir avanzando paulatinamente hasta que sean los estudiantes quienes propongan las indagaciones abiertas y, con la guía del profesor, puntualicen la problemática, la delimiten y diseñen las acciones para resolverla. Previo a esta última instancia, pueden contemplarse actividades de lectura de trabajos científicos en revistas especializadas, así los estudiantes podrán dimensionar la propuesta de trabajo.

    También, antes de diseñar la investigación, es importante que las problemáticas seleccionadas sean sometidas a juicio crítico de los pares quienes pueden aportar ideas para el desarrollo del proyecto fomentando así el sentido del trabajo colaborativo y el respeto por las ideas ajenas.

    Al diseñar el proyecto de investigación debe esperarse que el estudiante ponga en juego lo contenidos aprendidos los años anteriores, como la manipulación de material real, la observación directa en el campo (escenarios posibles), formulación de hipótesis, la comunicación e interpretación de datos proporcionados por diversas fuentes, etc. Para esto, el docente tiene un papel clave delimitando las pautas de discusión, impulsando el desarrollo de distintas actividades mentales que involucren el planteo de cuestionamientos, el intercambio de ideas, defendiendo las propias y escuchando la de otros; estableciendo relaciones entre la información; propiciando la elaboración de conclusiones y la emisión de juicios críticos, aplicando la lógica y la argumentación, contribuyendo a la formación de ciudadanos que puedan pensar y razonar por sí mismos. También se ejercitan valores, el respeto y tolerancia por las ideas ajenas.

    La ejercitación de habilidades propias del quehacer científico, necesitan del aporte de otras disciplinas, por lo tanto este espacio curricular crea la oportunidad para integrar los saberes de otras disciplinas, por ejemplo Matemática, específicamente Estadística, la cual cobra significatividad en el registro, organización y análisis de datos; el idioma extranjero (Inglés) posibilita aproximarse a bibliografía en ese idioma. También las Ciencias Sociales aportan elementos para la elección de la temática y la de conclusiones.

    Para la confección del proyecto de trabajo y el posterior informe, así como en toda instancia de comunicación implícitas en el trabajo, se podrán en juego las habilidades y saberes específicos aportados por Lengua y Literatura. Como parte de los procesos de lectura y escritura, adquiere especial importancia el análisis de material de divulgación científica que se complementa con libros de texto e información especializada. En las producciones de comunicaciones tanto escritas como orales, se aplica el vocabulario específico y se valoran las estrategias comunicativas, tales como la adecuación del lenguaje, la precisión de las ideas, entre otras. Otras disciplinas que cobran especial relevancia son Las TICs porque acompañan y fortalecen cada uno de los procedimientos: la búsqueda y sistematización de información, el registro y organización de información, la obtención de gráficos, la elaboración de informes, la confecciones de distintos soportes para la comunicación desde material gráfico hasta presentaciones digitales.

    En lo referente a las problemáticas a investigar tienen que ser acordadas entre estudiantes y profesor debiendo ser pertinentes al área de la Ciencias Naturales, como así también integrar distintas disciplinas. Es recomendable que las problemáticas sean actuales y propias del contexto y surjan del interés de los estudiantes, aunque los docentes deben guiar el proceso de elección.

    Una vez finalizados, es recomendable que los trabajos realizados sean socializados mediante variadas estrategias tales como blogs creados por el docente o la institución, presentados en muestras de trabajos científicos realizadas en la escuela o la participación en ferias de ciencias.

    Las visitas a instituciones donde se realiza investigación científica u otras donde trabajan profesionales vinculados al área de las Ciencias Naturales contribuyen a fomentar el interés por la actividad científica y muestra posibles opciones para la continuidad de estudios superiores. Al asistir a laboratorios o centros de conocimiento científico, los alumnos no sólo asisten a recibir información, sino que pueden indagar con respecto a la forma como se generan los conocimientos científicos, del contexto y circunstancias reales del trabajo que se realiza.

    Así podrán dimensionar a la ciencia como una producción humana y desmitificar la imagen que existe de los científicos y poner en contacto a la comunidad científica con el resto de la sociedad. En aquellos casos que estas visitas no sean posibles, es importante acercar la información al menos mediante la lectura de biografías de distintos científicos, aproximándolos a los condicionamientos sociales, políticos y económicos del contexto en cual trabajan. Resulta interesante y significativo considerar la biografía de científicos argentinos.

    Orientaciones y criterios de evaluación

    Al pensar en la evaluación, se debe contemplar a la misma desde una mirada procesual donde se tome en consideración los progresos del alumno promoviendo el desarrollo de una creciente autonomía en la toma de decisiones y en la regulación de sus aprendizajes. Para ello hay que favorecer el pasaje desde un lugar de heteronomía –en donde es el docente quien propone las actividades, los eventuales caminos de resolución y la evaluaciones y el alumno es quien las realiza- hacia un lugar de mayor independencia en el que el estudiante pueda plantearse problemas, seleccionar sus propias estrategias de resolución, planificar el curso de sus acciones, administrar su tiempo y realizar evaluaciones parciales de sus propios procesos reconociendo logros y dificultades.

    En la evaluación se pretende valorar habilidades relacionadas con la investigación científica o el quehacer científico transferido al contexto escolar tanto en lo conceptual, metodológico y actitudinal como en lo que hace a aspectos comunicativos. Las actitudes pueden ser valoradas, mediante situaciones tales como intercambios de ideas, debates, trabajo grupal, entre otras.

    Algunos criterios de evaluación a tener en cuenta son:

    • Capacidad para reconocer a la ciencia como una construcción social y como una perspectiva para mirar el mundo, valorando los conocimientos y aplicándolos al emitir opiniones y tomar decisiones con respecto a problemáticas relevantes y de actualidad.

    • Destreza para construir y utilizar modelos científicos escolares contextualizados en disciplinas específicas para explicar distintos fenómenos, mediante el diseño y ejecución de los procedimientos propios de un proceso de indagación científica escolar.

    • Habilidad en el diseño y ejecución de proyectos de investigación científica escolar, aplicando estrategias propias del trabajo científico.

    • Valoración de las relaciones entre investigación científica y desarrollo tecnológico, advirtiendo las limitaciones y fortalezas de cada una dentro del proceso de producción, distribución y consumo de los conocimientos científicos y tecnológicos.

    • Uso adecuado del lenguaje técnico específico.

    • Facultad para desarrollar explicaciones científicas y justificar toma de decisiones personales en relación con el proyecto realizado.

    Bibliografía sugerida a los docentes

    • Adúriz Bravo, A. (2005) Una introducción a la naturaleza de la ciencia. La epistemología en la enseñanza de las ciencias. Buenos Aires: Fondo de cultura económica.

    • Asúa, M. (2006) La investigación en ciencias experimentales. Una aproximación práctica. Argentina: Eudeba.

    • Ávalos, M. (2010) ¿Cómo trabajar con TIC en el aula? Una guía para la acción pedagógica. Buenos Aires: Biblos.

    • Gellon, G. y otros. (2005) La ciencia en el aula: lo que nos dice la ciencia de cómo enseñarla. Buenos Aires: Paidós.

    • Gianella, A. (2003) Introducción a la epistemología y a la metodología de la Ciencia. Universidad Nacional de la Plata.

    • Golombek, D. (2008) Aprender y enseñar ciencias. Desafíos, estrategias y oportunidades.Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula y viceversa. Fundación Santillana.

    • Pozo, J. y otros. (2006) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Editorial Graó.

    • Sampieri, R. y otros (2006) Metodología de la Investigación. México: McGraw-Hill Interamericana.

    ESPACIO CURRICULAR: SALUD Y AMBIENTE (EDJ)

    ESPACIO DE DEFINICIÓN JURIDICCIONAL (edj)

    ESPACIO CURRICULAR

    SALUD Y AMBIENTE

    curso

    6° AÑO

    CARGA HORARIA SEMANAL

    3 hs

    Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

    Considerando los nuevos desafíos sanitarios, culturales y ambientales, que plantea la sociedad actual y que requieren que la escuela no permanezca indiferente y proponga soluciones convenientes para un desarrollo integral, en este espacio curricular se propone abordar destrezas, conocimientos, habilidades y valores para lograr una concienciación que contribuya a encontrar respuestas adecuadas a las necesidades de salud, en especial la de los jóvenes, y que colabore para el desarrollo de un ambiente saludable. A partir de esto se apunta a conceptuar las relaciones entre la salud y la calidad de vida de la población. Así, el análisis de los algunos problemas de salud, según la inserción socio-económica y cultural de las personas y según su sexo y edad, permite entender la vulnerabilidad de distintos grupos poblacionales. A la vez que se plantean conocimientos de acciones de primeros auxilios frente a emergencias en el ámbito escolar, familiar o en la vía pública para un mejor ejercicio de la prevención y asistencia tanto a tercero como personal.

    Es preciso tener en cuenta que el contexto social asume en mayor o en menor grado posturas estigmatizantes ante determi